Для воспитателя, решившего использовать игровые ситуации для развития в детях способности к дивер­гентному мышлению, необходимо, прежде всего, опре­делить свое место и роль в детской игре. На практике используется два совершенно противоположных под­хода. В русле первого подхода учитель просто предо­ставляет детям необходимые предметы и материалы и ненавязчиво наблюдает за их действиями. Второй подход предполагает полный контроль воспитателя за ходом игры, превращая ее, таким образом, в некое подо­бие очередного учебного занятия, в котором учителю принадлежит активная роль генератора идей, а дети являются всего лишь пассивными исполнителями. По нашему мнению, ни один из этих подходов не желате­лен, так как не соответствует той функции, которую учитель . призван выполнять в игре, организуемой с целью развития творческих способностей у детей.

Стимуляция творческого поведения детей во время игры

Каллаган (1978) в результате своих наблюдений и исследований предложила несколько основополагаю­щих принципов стимулирования творческого поведе­ния в условиях дошкольного образовательного учре­ждения. Исходя из этих принципов можно вывести не­которые рекомендации относительно, роли учителя в процессе игры. Каллаган уверена, что прежде всего учитель должен создать доброжелательную атмосферу в классе. Развивая эту тему, она призывает учителей от­казаться от функций строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непри­нужденности является надежным залогом продуктив­ности дивергентного мышления. Для того, чтобы успешно использовать на практике эти рекомендации, учитель, прежде всего, сам должен чувствовать себя сво­бодным и раскрепощенным. В классе должна быть со­здана благоприятная обстановка для игровых занятий: уровень шума должен контролироваться, нежелатель­ные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопут­ствующие материалы должны. содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время бы­ли доступны детям. Очень важно, чтобы учитель чув­ствовал себя уверенно и спокойно во время игры де­тей, а также ощущал подконтрольность ситуации. Уве­ренность в своих силах позволяет учителю вести на­блюдение за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Довольно часто бывает так, что учитель, стремясь восстановить порядок и спокойствие в классе, пре­рывает игровую активность малышей, которая таит в себе возможность для раскрытия их творческих спо­собностей. Приводимый ниже эпизод хорошо иллю­стрирует подобную ситуацию.

Группа детей увлеченно играет с веревкой. Двое держатся за один конец веревки, а другие пытаю­тся протащить их по комнате. Кто-то имитирует стук колес идущего поезда. Дети увлечены своей игрой и не замечают, как натыкаются на стол, за которым другие малыши играют в кубики. Куби­ки падают на пол. Тут вмешивается учитель: «До­статочно. Давайте-ка, уберем веревку, а то она всем мешает». С этими словами учитель отбирает веревку у детей.

При анализе этого эпизода напрашиваются следую­щие суждения. Дети, которые были заняты игрой с ве­ревкой, пусть непроизвольно, но вторглись на террито­рию, занятую детьми, игравшими в другую игру. У на­шего учителя была возможность разрешить конфликт конструктивным путем (не отбирая веревку у детей), но для этого он должен был следить за развертыванием игровой ситуации. Во-первых, учитель мог бы сразу привлечь внимание детей такой фразой: «Дети, а ведь поезд может идти только по рельсам!» Затем он мог бы предложить детям соорудить путь, по которому дол­жен идти их поезд. Корректируя игру, учитель как бы сам включается в нее и вместе с тем ставит перед деть­ми задачу, которую они должны решить по ходу дей­ствий. Например, вполне возможен такой вариант. Раз­рабатывая тему игры в поезд, учитель спрашивает: «Из чего мы можем сделать железнодорожную колею?» Естественно, что дети наперебой начинают предлагать свои варианты решения. Таким образом, учитель нена­вязчиво создает атмосферу «мозгового штурма», что, в конце концов, приводит к обсуждению и оценке выд­вигаемых идей. «Давайте-ка посмотрим, насколько при­годны деревянные рейки для этой цели. Сможем ли мы пройти по ним с веревкой? Давайте вместе подумаем, почему легче пройти—по рейкам или по ленте?» Зада­вая такие вопросы и направляя ход мыслей детей, учи­тель берет под контроль активность всей участвующей группы и вместе с этим способствует творческому ре­шению встающих проблем.

Новые стимулы и виды деятельности

Педагоги, которые поставили перед собой задачу развить творческое начало в своих учениках, могут во­спользоваться еще одной рекомендацией Каллаган от­носительно стимулов, активизирующих любознатель­ность. Вполне очевидно, что новые материалы, предо­ставляемые в распоряжение детей (например, сетки, по­лоски резины, куски гофрированного картона и т.д.), толкают их на экспериментирование с использованием этих материалов. Признавая стимулирующее значе­ние новых материалов и предметов, Каллахен предло­жила весьма оригинальный способ развития детской любознательности и креативности, который предпо­лагает принятие учителем совершенно необычной роли. Смысл всего сказанного хорошо раскрывает приводи­мый ниже эпизод.

Во время урока учитель рассказывает детям о свойствах воздуха. В качестве вспомогательных материалов использовались велосипедный насос и камера. Каждый ученик должен был накачать камеру до необходимого предела. Спустя не­сколько дней дети вдруг заметили на своей игро­вой площадке лежащего без движения учителя — он исполнял роль спущенной велосипедной каме­ры. Один из самых сообразительных детей сделал вид, что «накачивает» учителя насосом. По мере того, как его «накачивали» учитель менял позы и положения; сначала он принял сидячее положе­ние, затем развел в стороны руки, сделал глубо­кий вдох и что есть силы надул щеки, как-будто «камеру» наполнили воздухом до отказа. Учителя продолжали надувать. Наконец настал такой мо­мент, когда импровизированная камера «лопну­ла» — учитель издал звук, имитирующий звук лоп­нувшей шины, и беспомощно распластался на зе­мле. Дети, наблюдавшие за этой сценой, дружно рассмеялись и каждый из них выразил желание «накачать камеру». В конце концов, среди детей нашлись добровольцы, которые согласились быть «камерой». Игра продолжалась уже без учителя.

Новые стимулы в сочетании с оригинальными фор­мами занятий, предложенные учителем, как видно из нашего примера, способствуют вовлечению детей в творческую игровую активность.

Внутреннее подкрепление творческих усилий

Вводя в игру новые виды действий, направленных на расширение и обогащение репертуара детских игр, учитель рассчитывает, что они будут подхвачены деть­ми и получат дальнейшее развитие в разнообразной игровой тематике. Вся сложность состоит в том, каким образом подвести детей к активному высказыванию своих идей. Когда Каллаган предложила ввести поощ­рение детей за высказывание оригинальных замыслов, руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает ве­роятность их появления, сам термин «поощрение» был не совсем четко определен. В чем же конкретно состоит это поощрение? Какое поощрение является самым эффективным? Каков механизм его действия? Попро­буем ответить на эти вопросы, анализируя следующий эпизод.

Про Билли

Учитель и три его маленьких ученика играют на полу цилиндрами. Учитель только что показал детям, как надо пользоваться цилиндрами для имитации игры в кегли — одни цилиндры он ис­пользовал в виде кеглей, а другие — как шары. Дети пробуют играть, но у них мало что получается, так как очень трудно направить цилиндр точно в цель. Наконец одному из детей это занятие на­доело, он взял два цилиндра, приставил их к голо­ве наподобие рогов и начал мычать: «Му, му-у-у». Тогда учитель сказал: «Ребята, посмотрите-ка, что делает наш Билли, он превратился в корову». Таким образом он привлек внимание остальных двух детей к новой идее Билли. Затем учитель подходит к Билли, хлопает его по плечу со слова­ми: «Привет, корова! Ты дойная корова или нет? Даешь ли ты молоко?» Мальчик, который все еще держал цилиндры на голове, подумал и сказал: «Да». Затем учитель говорит: «Так. Мне нужно немного молока. Я буду тебя «доить». Где наше ведро?» Другой мальчик, внимательно наблюдав­ший за всем происходящим, вдруг протянул учи­телю цилиндр. Учитель взял «ведро», поставил около Билли и начал производить движения, ими­тирующие доение коровы. «"Ведро" наполнено до отказа»,— говорит учитель и протягивает его стоящему рядом мальчику. Тот с видимым удово­льствием «выпивает молоко». Тогда учитель про­должает: «Ты выпил мое молоко! Теперь „подои- ка корову" сам». Мальчик подходит к Билли и на­чинает его «доить». Затем он поворачивается к учителю и говорит, что надо бы на ночь загнать «корову» в хлев. Тогда учитель спрашивает: «Из чего можно соорудить хлев?» Дети начинают предлагать свои варианты и наконец останавли­ваются на том, что место под столом вполне под­ходит для этого. «Чем же мы будем кормить „ко­рову"?»— задает учитель вопрос. Вдруг еще один мальчик, который не принимал участия в игре, взял два цилиндра и поднес их к своему носу наподобие хобота, потом начал мотать головой и издавать громкие звуки. «О, боже!» — восклицает учитель с беспокойством. «У нас те­перь и слон есть!» Затем учитель просит детей пред­ставить, каких еще животных можно изобразить с помощью цилиндров. Дети называют змею, птицу с большим клювом и т. д.

Учитель в этом эпизоде мог бы настоять, чтобы мальчик прекратил паясничать и вернулся к игре. Он также мог бы начать убеждать ребенка, что играть в ке­гли интереснее. Таким образом, учитель отверг бы за­мысел мальчика и показал, что он никуда не годится. Однако задача состоит в том, чтобы стимулировать творческую активность детей.

Еще раз следует подчеркнуть, что эффективность игровых занятий зависит от мастерства педагога, в за­дачу которого помимо всего прочего входит решение вопроса о том, насколько часто следует привлекать всеобщее внимание к новым идеям и в какой степени их следует подкреплять.

Предоставление возможности для практики

Часто возникают такие игровые ситуации, при ко­торых учителю не стоит вмешиваться в детскую игру. Следует помнить, что в процессе игры дети приходят к какому-то интересному и желанному для них резуль­тату, запоминают связанные с его достижением дей­ствия и начинают повторять их вновь. Это может про­исходить до тех пор, пока они не придумают или не об­наружат какое-то новое действие, способное изменить полученный ранее результат, и начинают его обыгры­вать. Здесь уместно будет вспомнить рекомендации Каллаган относительно того, что учителя должны пре­доставлять детям возможность свободной деятельно­сти. Каллаган характеризует практику как интеграцию вопросов, стимулирующих дивергентное мышление в максимально возможном количестве понятийных областей. Она убеждена, что в дошкольных учрежде­ниях детям должно быть предоставлено достаточное количество времени, чтобы обыгрывать то, что им до­ставляет удовольствие. В верности этого положения со­мневаться не приходится, так как мы в своем собствен­ном жизненном опыте имели массу доказательств того, что именно практика влечет за собой дальнейшую эво­люцию идей и их развитие. Приводимый ниже эпизод еще раз наглядно подтверждает эту мысль.

Маленький Чад пытается соорудить мост. Для этого он берет две металлические планки, ставит их напротив друг друга и соединяет третьей план­кой. Учитель, наблюдающий за действиями маль­чика, предлагает ему использовать сделанный та­ким образом мост в виде барьера, через который можно прыгать. Мальчик отрицательно качает головой. Спустя некоторое время учитель предла­гает сделать из моста что-то наподобие туннеля и проползти сквозь него. Чад опять игнорирует предложение учителя и продолжает строить мост. Через несколько минут мальчик сам подошел к учителю. Он держал в руке большую и довольно сложную конструкцию. «Ого»,—удивляется учи­тель. «Смотрите-ка, это четверка»,—говорит Чад. В ходе своих экспериментов мальчик добавил две вертикальные планки к мосту и получил таким образом огромную цифру «4».

История с Чадом служит хорошим примером си­туаций, когда дети, увлеченные игрой, отвергают пред­ложения со стороны, потому что стремятся реализо­вать в жизнь или более детально разработать свои собственные идеи. Учителя в таких случаях не должны настаивать на том, чтобы дети обязательно следовали их. предложениям. Нужно помнить, что ребенок может быть не готов к тому, чтобы отойти от первоначально­го замысла. Это, однако, отнюдь не означает, что учи­тель вообще не должен предлагать свои соображения. Каким же образом следует поступать учителю? Прежде всего, нужно выделить детям время на проработку их собственных планов и, внимательно наблюдая за раз­витием событий, попытаться уловить тот момент, ког­да дети начнут искать для себя новое занятие. Как раз этот момент и может явиться наилучшим с точки зре­ния предложения новых соображений или развития за­мысла детей. Время — важнейший фактор эффективно­сти игры. Многие дети обладают достаточными потен­циальными способностями для того, чтобы самостоя­тельно развить или усложнить игровую ситуацию, од­нако им может потребоваться дополнительное время, чтобы познакомиться с имеющимися предметами, игрушками и материалами.