На сегодняшний день не во всех образовательных учреждениях есть возможность организации групповых занятий для обучающихся
- не хватает ресурсов психолога или времени у школьников. Поэтому
нередко групповые занятия занимают место классного часа. В этом случае в
них участвуют педагоги. Но нужно иметь в виду, что учителя могут предложить тему, которая не интересна подросткам.
Например, "Я учусь слушать других" -тема довольно трудная для
шестиклассников, потому что им больше хочется говорить самим. Если в
детском коллективе действительно имеется реальная педагогическая проблема, стоит подойти к ее разрешению косвенно, мотивируя учеников к изменениям.
Например, в 6-м классе, в котором ученики объявили бойкот девочке, лучше всего провести цикл занятий на тему "Лидерство".
Они все хотят быть первыми, поэтому на одном из занятий можно поставить
вопрос об ответственности лидера за тех, кого он ведет за собой, и в
связи с этим обсудить ситуацию бойкота.
Иногда психологу поступают запросы от администрации или педагогов на проведение серии занятий.
Их можно сложить в небольшую программу, имеющую определенную цель.
Например, программу, помогающую первоклассникам в формировании учебной
позиции, или программу "Я толерантен" - для групп подростков с высоким уровнем конфликтности.
На разовых или регулярных занятиях, в целевых программах используются
практически одни и те же методы, которые должны соответствовать
возрастным особенностям обучающихся. Рассмотрим их основные группы.
Основные группы методов, использующихся на занятиях
В работе педагога-психолога можно выделить следующие основные группы методов:
1. Ролевые игры:
- ролевая гимнастика;
- психодрама;
- ролевые ситуации.
2. Психогимнастические игры.
3. Коммуникативные игры.
4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности.
5. Игры, направленные на развитие воображения:
- вербальные;
- невербальные;
- мысленные картинки.
6. Задания с использованием терапевтических метафор.
7. Релаксационные методы.
Ролевые игры
Под ролью в данном случае понимается функциональная форма,
принимаемая индивидом при реакции на ситуацию, в которой присутствуют
другие люди. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья
необходимо адекватное ролевое развитие. К его основным нарушениям у
детей относятся:
- ролевая ригидность - неумение переходить из роли в роль;
- ролевая аморфность - неумение принимать любую роль;
- отсутствие ролевой креативности - неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.
Соответственно, ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, разных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.
Ролевые методы можно разделить на три группы:
1. Ролевая гимнастика (ролевые
действия и образы). Для младших школьников чаще используются ролевые
образы животных (льва и зайца, волка и цыпленка и т. п.), сказочных
персонажей (Ка-щея Бессмертного, Змея Горыныча, Бабы-яги, Ивана-царевича
и т. п.), неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т.
п.), а также социальные и семейные роли (учителя, директора, мамы, бабушки и т. п.). Роль исполняется при помощи мимики, но может и озвучиваться.
2. Психодрама. В ее основе может быть разыгрывание расправы с пугающими
объектами. При этом либо используется смена ролей (ребенок играет
поочередно роли нападающего и объекта нападения), либо создание ситуации
подвига с эмоциональным сопереживанием к тем, на кого нападают. Кроме
того, "оживляться" могут мысленные картинки детей или предложенные
ведущим терапевтические сказки. Интересны и достаточно эффективны
пальчиковые драматизации - разыгрывание этюдов или сказок только
пальцами.
3. Ролевые ситуации.
Обучающиеся проигрывают случаи, типичные для их реальной значимой
деятельности, в ходе чего перед ними встает необходимость изменить свои
неэффективные установки. Тем самым создаются условия для формирования
новых, более гибких коммуникативных навыков.
Психогимнастические игры
- Основа психогимнастических игр - теоретические положения
социально-психологического тренинга о необходимости особым образом
формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные
изменения. Эти изменения могут происходить у всей группы как целого, а
могут - у отдельных участников. Однако для улучшения психологического здоровья изменения,
которые предполагают социально-психологический тренинг, недостаточны и
не соответствуют возрастным особенностям детей. Поскольку важнейшие
необходимые изменения -принятие детьми себя и других людей, то мы
выбрали структуру самосознания личности В.С. Мухиной, согласно которой в
самосознании выделяются:
имя человека;
притязание на социальное признание;
психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее);
социальное пространство (права и обязанности личности). Коммуникативные
игры
Коммуникативные игры делятся на три группы:
- направленные на формирование у детей умения увидеть в другом
человеке его достоинства и дать ему вербальное или невербальное
«поглаживание»;
- способствующие углублению осознания сферы общения;
- обучающие умению сотрудничать.
Игры и задания на развитие произвольности
Для первоклассников большое значение имеют игры, способствующие формированию у них произвольности.
Необходимо, чтобы это происходило осознанно. Кроме того, нужно, чтобы
дети сами были мотивированы к проявлению произвольного поведения. Для
этого можно использовать специальные занятия, например на тему "Я умею контролировать
себя". Здесь мотивирование обучающихся может осуществляться через
сравнение их с дрессировщиком цирка, который управляет львами. Дети, как
правило, были в цирке, дрессировщик вызывает у них уважение, поэтому
они с готовностью будут выполнять задания, в которых им потребуется
контролировать себя, например громко кричать, когда ведущий бросит лист
бумаги, и моментально замолкать, когда лист коснется стола.
Игры на развитие воображения
Эти игры основываются на известном положении о том, что действие ребенка в воображаемом мире отражает его мышление и по ведение в
реальной жизни. Как отмечает В.Оклендер, дети с развитым воображением
имеют хороший показатель уровня интеллекта, легче преодолевают
трудности. А целенаправленное развитие способности к воображению у детей
со слабой фантазией улучшает их адаптационные возможности.
Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы:
- Вербальные игры.
Представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной
необычной ситуации (например, «Что произойдет, если учительница
припрыгает в класс на одной ножке?»), либо коллективное сочинение сказок
или подбор ассоциаций к какому-либо слову.
- Невербальные игры.
Предполагают изображение детьми по-разному, как можно интереснее того
или иного живого существа или неживого предмета. Невербальные игры
несколько пересекаются с ролевыми методами.
- Мысленные картинки. Могут
использоваться достаточно часто. Дети закрывают глаза и под музыку
(звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т. п.) представляют
картинку, а затем описывают ее группе. Задание может усложняться: детям
дается определенная тема (дружба, нечто очень страшное) или помимо
звукового добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать
пушистый хвостик, кусочек мрамора и т. п.). Мысленная картинка может
"оживляться". Автор выбирает детей на роли героев и предметов своей
картинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. На
«раз, два, три, картинка, оживи» начинают двигаться "герои" и
"предметы", затем все дети хлопают автору и актерам.
Вайолет Оклендер - доктор психологии, специалист по семейному, детскому
консультированию, гештальттерапии. Обучает профессионалов, работающих с
детьми и подростками, в США и других странах мира. Занимается частной
практикой и супервизией детских и подростковых терапевтов. Ее уникальный
подход объединяет гештальттерапевтическую теорию, философию и практику
и завоевал международное признание. Книга "Окна в мир ребенка.
Руководство по детской психотерапии" переведена на шесть языков.
Задания с использованием терапевтических метафор
Главная особенность саморазвития - ответственность личности за свое развитие. Для этого необходимо, чтобы человек знал о своих ресурсах и имел к ним доступ. Наиболее эффективно для младших школьников использовать терапевтические метафоры, поскольку в них уже заложена возможность обращения к ресурсам.
Выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:
- метафорический конфликт
или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся
у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т. п.);
- метафорический кризис - наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
- поиск и нахождение ресурсов внутри себя - открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
- торжество и праздник - приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.
Релаксационные методы
Общеизвестно, что умение расслабляться
помогает снять внутреннее напряжение. Следствием этого может стать
уменьшение двигательного возбуждения у одних детей, скованности и
зажатости -у других. Поэтому релаксация повышает успешность учебной
деятельности вследствие улучшения внимания.
Одним из наиболее эффективных и распространенных является метод активной нервно-мышечной релаксации
Э.Джекобсона, предполагающий достижение этого состояния путем
чередования сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышц
тела. Как описывают И.Г. Выготская и ее коллеги, обучение детей
релаксации уместно начинать с расслабления известных им крупных мышц
рук, ног, корпуса, шеи. Например, предлагать сначала с силой сжать
кулачки, а потом отпустить. Можно предварительно дать пощупать мягкую
игрушку, показать, как у нее болтаются руки и ноги с тем, чтобы дети
повторили это состояние.
Иногда к методу активной нервно-мышечной релаксации добавляется использование визуально-кинестетических образов,
способствующих расслаблению. Например, упражнение «Выжми лимон»:
ведущий просит ребят представить, что в левой руке у них находится
лимон, и постараться «выжать» сок, почувствовать напряжение, затем
"бросить" лимон. То же самое проделать другой рукой.
Дыхательным техникам уделялось внимание во многих терапевтических школах, особенно в гештальттерапии.
Психологу на заметку
Фредерик Саломон Перлз (1893-1970),также известен как Фриц Перлз, -
выдающийся немецкий врач-психиатр, психотерапевт, основоположник
гештальттерапии. По мнению Ф. Перлза, тревога, блокирование человеком
проявления своих чувств напрямую связаны с нарушением дыхания. К
примеру, оно сдерживается, чтобы остановить взрыв гнева или крик ярости. Соответственно, переход к свободному дыханию снижает тревогу, способствует большей свободе поведения и проявления чувств.
Однако, как говорил Ф. Перлз, тревожному человеку нельзя посоветовать
просто глубоко вдыхать и выдыхать. Он неосознанно, и поэтому
неконтролируемо, мешает своему дыханию мышечным напряжением. Можно
сказать, что он совершенно не способен к полному вынужденному выдоху.
"Его выдох осуществляется неровными порциями, как бы "лесенкой", и может
закончиться, как бы наткнувшись на стену, задолго до освобождения
легких" . Ребенку для начала можно предложить изобразить дыханием то или
иное чувство, т. е. подышать, как злой человек, испуганный, радостный, а
только затем долго дышать, как спящий человек. Или же сначала, зайдя
сзади, сжать ему грудь и спину, потом отпустить и попросить ребенка
глубоко вздохнуть.
Помимо глубокого можно использовать ритмичное дыхание и дыхание с
задержкой. В первом случае поможет игра в дирижера. Сначала
ребенок-"дирижер" палочкой выстукивает ритм на столе, а психолог -
"правильно" дышит, показывая ребенку, как это надо делать. Затем они
меняются позициями. Простой пример дыхания с задержкой - "надувание шарика", который уже надутым надо завязать веревочкой (задержка дыхания).
Специфика проведения занятий в зависимости от возраста детей
Мы перечислили основные методы, используемые на групповых занятиях с
обучающимися. Далее рассмотрим специфику проведения занятий в
зависимости от возраста детей.
Возраст определяет выбор используемых методов. У младших школьников, особенно первоклассников, акцент делается на игровые методы,
не предполагающие об суждения их результатов. Начиная с 3-го класса,
можно иногда обсуждать с ребятами задания, сохраняя приоритет игровых
методов. С подростками стоит не только обсуждать результаты заданий, но и
применять дискуссионные методы.
Только для младших школьников используются игры, направленные на
развитие произвольности и воображения, а также релаксационные методы.
Первые подросткам не нужны, последние они делать не будут. Подростками
нужны задания, которые позволят им как бы посмотреться в зеркало,
например такие, которые предполагают высказывание участниками мнения о
каком-либо аспекте личности конкретного человека. Для подростков важно, как они выглядят в глазах других.
Для обучающихся 7-8-х классов полезно включать задания, которые
позволят в игровой форме дотронуться друг до друга мальчикам и девочкам.
В этом возрасте особое значение приобретает межполовое
общение, возникают первые сексуальные импульсы. Пример задания:
водящему завязывают глаза и сажают на стул перед классом. Руки он кладет
себе на колени ладонями вверх. Один из ребят тихо подходит к нему и
кладет свои руки на его ладони. Водящему нужно ощупать его ладони и
догадаться, кто находится перед ним. Важно, чтобы в занятия включались
задания, которые для детей были бы актуальными и интересными,
основывались на их жизненном опыте. К примеру, пятиклассники уже
замечают, что с ними что-то происходит, они меняются. Поэтому стоит
предложить задания на осознание этих изменений - письменно закончить
предложения, а потом обсудить.
В 6-м классе остро встает вопрос эмансипации от родителей. Ребятам
интересно обсуждать ситуации проявления агрессии во взаимоотношениях с
ними, способы договориться. В этом случае им можно раздать следующий
текст.
В зависимости от того, как человек проявляет негативные чувства, можно выделить следующие группы людей:
1. "Накопитель"- не проявляет негативных чувств, долго копит их, потом болеет или вдруг взрывается без всякого повода.
2. "Мина"{ - взрывается сразу, если кто-то сделал ему что-то неприятное.
3. "Передай другому" - полученные от одного человека негативные чувства вымещает на другом.
4. "Хитрец" - делает вид, что соглашается, но все равно добивается своих целей.
5. "Открытая книга" - открыто сообщает окружающим о том, что ему что-то неприятно или не нравится.
Затем ребятам предлагается обсудить, какие способы проявления
негативных чувств используют они со сверстниками, с родителями. Ведущий,
конструируя занятие, должен подумать о том, будут ли дети выполнять
предложенное им задание. В 1–2-м классе не стоит использовать задания,
при выполнении которых ребята будут бегать и толкать друг друга,
например "Пересядьте те, кто…". Для подростков двигательные упражнения
тоже нужно давать осторожно, потому что ребята могут начать
"прикалываться" или привлекать внимание друг друга. В 1-м классе уместны
задания, в которых дети дают друг другу вербальные и невербальные
"поглаживания". Они с удовольствием называют хорошие качества своих
товарищей и слушают о собственных. Подросткам можно предлагать задания, в
которых "поглаживания" даются только косвенно. Например, ведущий
называет имя одного из обучающихся, а остальные за 30 секунд записывают
как можно больше его хороших качеств. Потом они их зачитывают, считают и
выбирают "победителя". Важно, чтобы выполнение заданий, требующих
большого самораскрытия, было добровольным.
Иногда встает вопрос, с чем - с тетрадями или альбомами -предпочтительнее работать на занятиях. В начальной школе
удобно использовать альбомы либо подшивать в индивидуальные папки детей
отдельные альбомные листы с их рисунками. В 1-м классе можно
дополнительно завести блокнот, где записывается тема занятия в
утвердительной форме, например: "Я умею справляться с
недоброжелательностью". В конце занятия туда помещается наклейка, на
которой указывается, что ребенок прошел все испытания, свидетельствующие
о данном умении. С 5-го класса лучше работать в тетрадях, а хранить их в
школе (дети могут потерять).
Ролевые позиции психолога на занятиях и связанные с ними трудности
При проведении групповых занятий
психолог сталкивается со специфическими трудностями. Они вытекают из
неоднозначности роли ведущего групповых занятий. С одной стороны,
ведущий - это психолог, который проводит не уроки, а психологические
занятия с детьми. С другой - входя в школьный класс, он занимает место
учителя и вынужден решать вопросы дисциплины. Неслучайно ученики младших
классов иногда называют психолога учителем, например: "Сейчас будет
психология, я узнал учителя" или "Вы мне из учителей больше всего
нравитесь".
Однако эти роли не во всех аспектах легко совместимы. На трудностях,
вытекающих из этого двоякого положения, следует остановиться.
1. Безоценочное принятие психологом ребенка и обязательное его оценивание, которое предполагает ролевая позиция учителя.
Поскольку первое требование вполне очевидно, рассмотрим подробнее, что
подразумевает последнее. Иногда необходимо прямое оценивание в форме
отметки, если занятие проводится в рамках факультатива. Но чаще речь
идет о не прямом - в форме оценки соответствия поведения обучающихся на
занятиях нормам и требованиям школы, к которому психологу приходится
прибегать, чтобы поддержать дисциплину.
Действительно, как, понимая причины нарушения ребенком дисциплины,
принимая его как личность, оценивать действия так, чтобы на занятии он
не выкрикивал с места и не ходил по классу, чтобы у него не было повода
сказать: "Вы, Анна Сергеевна, что-то сегодня злая"? Очевидно, что
полностью совместить эти требования практически невозможно, но тогда
встает вопрос разъяснения этого коллегам педагогам и администрации,
чтобы избежать упреков в излишнем шуме на занятии и эмоциональном
возбуждении обучающихся после него.
Решать проблему дисциплины на занятиях, вытекающую из несовпадения ролевых позиций психолога и учителя, можно двумя основными путями.
- Во-первых, проводить занятие в формате урока, т. е. использовать
внешние признаки урока, к которым дети привыкли и которые сами по себе
сигнализируют им о необходимости соблюдать нормы и правила: вести
тетради и записывать туда некоторую информацию. Полезно выполнять
общепринятые в начале урока ритуалы, в том числе записывать число и
тему.
- Во-вторых, по возможности нужно "занимать" руки учеников -
предлагать им задания, в которых требуется рисовать, клеить,
подчеркивать.
- саны различные варианты
Можно использовать вклейки -
листочки бумаги, на которых педагог-психолог заранее помещает какой-то
текст или отдельные слова. Например, в 5-м классе на занятии,
посвященном обсуждению внутреннего мира, дети получают листочки, на
которых написаны различные варианты "подарков моему внутреннему миру".
Они сначала вклеивают листочек в тетрадь, затем подчеркивают те
варианты, с которыми они согласны.
Иногда на вклейках из цветной бумаги дети во время занятия могут делать
собственные записи. Например, в 5-м классе при обсуждении темы "Нужно
ли меняться?" детям читается сказка "Я иду к своей звезде", после чего
они вклеивают в свои тетради заранее вырезанные педагогом-психологом
звезды и отмечают на лучах свои задачи изменений, например: проявить
благородство, воспитать волю, быть активным, честным, любознательным и
т. д.
Дети любят задания, предполагающие выполнение аппликации.
Например, при обсуждении темы "Я и мои колючки" (5-й класс) можно
сделать кактус с колючками, "мешающими общению", и цветами, которые
символизируют ресурсы общения. На колючках дети могут написать, к
примеру, нетерпеливость, высокомерие,
вредность; на цветах - юмор, верность, ум, доброта, приветливость.
Можно включать и другие творческие задания
с использованием бумаги. Например, придумать и приклеить в тетрадь
«дверку» в свой внутренний мир и написать на ней, кому можно в этот мир
входить.
Некоторые педагоги-психологи применяют знаки, поощряющие активную
работу на занятии. Например, наклейки животных, если тема - "Я умею
управлять собой" (1-й класс). На занятии идет рассказ о дрессировщике,
который управляя собой, приобретает способность управлять животными.
Также используются воодушевляющие высказывания для подростков, не
привязанные к определенной теме: "Ты можешь многое", "Я верю в твою
силу" и т. п., которые педагог-психолог заранее записывает в их
тетрадях.
2. Несовпадение целей психологических занятий и остальных школьных уроков
и, соответственно, непонимание этого педагогами, родителями,
администрацией. Действительно, если четко определено, какими знаниями и
умениями должен овладеть ученик на уроках, то какие конкретно цели
преследуют занятия психологией? На них тоже дают некоторую информацию,
особенно в старших классах, но ее усвоение не является самоцелью. В
данном случае ребенку нужно не само знание, а то, к каким изменениям в
нем оно приведет.
Педагогу-психологу целесообразно четко определять для себя и доносить
до педагогов, родителей не только общую цель занятий - профилактика
нарушений психологического здоровья, но и частные задачи, конкретные для
возраста, класса, понятные для людей, не имеющих психологического
образования, и актуальные для них. В 1-м классе, например, можно
говорить о направленности первых занятий на формирование позиции
школьника и установление дружеских отношений в классе. В 6-м - на
развитие рефлексии своего поведения, особенно агрессивног (повышение
самоконтроля и т. п.)_ Имеет смысл вывешивать на стендах, школьном сайте
отдельные материалы с занятий: рисунки, творческие работы, записи
высказываний. Естественно, на это нужно получить согласие учеников, чьи
работы демонстрируются. В начальной школе можно на этих стендах размещать
аннотацию проведенных занятий. В старших классах выдержки из записей в
тетрадях. Например: "Мои трудности с самоконтролем. Во вторник, когда мы
играли в футбол, я пропустил много голов, я заплакал. Мои достижения
такие. Я легко перешел с начального уровня обучения на средний. Я быстро
познакомился с учителями. У меня хорошая рефлексия, умение
анализировать себя. И я забил красивый гол" (5-й класс. Тема "Мои
трудности и достижения").
Однако несовпадение целей уроков и психологических занятий порождает еще один важный вопрос: каковы должны быть критерии эффективности
этих занятий? Какое из них считать удачным: когда дети что-то выучили,
чему-либо научились, другое? Когда и какой долговременной пользы можно
ожидать. Если говорить об эффективности отдельного занятия, то ее
критериями надо считать не объем полученных знаний, а уровень эмоциональной включенности
в него детей. Для старших это наличие стремления не только выполнять
игровые упражнения, но и обсуждать важные для себя темы. И это легко
увидеть - хотят ли дети только играть или затем еще и обсуждать то, что
происходило во время игры. А может быть, игра как активация темы для
дискуссии им не нужна, и они готовы говорить и без этого. У младших
школьников готовность к обсуждению не служит критерием эмоциональной
включенности. В данном случае следует опираться скорее на то, рады ли
дети при виде ведущего, входящего в класс, хотят или нет заниматься
психологией, ждут ли звонка или готовы продолжать заниматься и на
перемене.
Еще один критерий - уровень
открытости: говорят ли дети о том, что их действительно волнует и
интересует; могут ли они не соглашаться друг с другом, проявлять по
одному вопросу разные позиции. К примеру, после прочитанной сказки на
вопрос о ее главном смысле они повторяют друг друга или же открыто
высказывают разные мнения. Высший уровень открытости - когда обучающиеся
отходят от темы, предложенной ведущим, обсуждают то, что значимо для
них. Бывает, что им хочется поделиться трудностями во взаимоотношениях с
родителями, обговорить вопрос их развода или что-то еще настолько же
сокровенное.
Важно иметь в виду, что открытость не всегда может быть внешне
проявленной. Некоторые подростки открываются педагогу-психологу в
тетради, делают искренние записи, на которые он потом отвечает,
просматривая тетради. Например, после занятия по теме "Мой друг" ребенок
пишет: "Мне грустно, у меня нет друзей". В ответ он получает: "Если ты
грустишь и тебе плохо на душе, то расскажи об этой грусти деревьям или
зеркалу, животному, тогда тебе будет лучше и грусть уйдет".
Эффект от занятий может быть быстрый и отсроченный.
Быстрый эффект наблюдается через полгода или год, в зависимости от
состава и возраста детей в классе. У подростков, а также в классах, где
много агрессивных детей, эффект
занятий становится заметным не так скоро. Он проявляется в общем эффекте
- формировании у обучающихся более открытых и теплых дружеских отношений, а также в частных эффектах, определяемых возрастом и тематикой занятий. К примеру, шестиклассники в конце года отметили, что у них улучшились отношения с родителями.
К частному эффекту можно отнести появление у детей доверия к психологу,
понимание его возможностей и на основании этого -обращение к нему за
индивидуальной поддержкой в трудной ситуации.
Отсроченный эффект может проявляться через несколько лет, причем
совершенно по-разному. Среди наиболее типичных примеров можно назвать выбор профессии, которая предполагает использование психологических знаний; появление стремления к самоизучению и самосовершенствованию.
В последнем случае обучающиеся приходят к психологу не для решения
трудностей, а для более глубокого познания себя и своих возможностей.
Групповые занятия, с одной стороны, наиболее важная часть работы
педагога-психолога, с другой - самая энергоемкая. Но если внимательно
подойти не только к содержанию занятий, но и методам их проведения,
эффективность и удовольствие от работы у педагога-психолога существенно
повысится.
|
З В О Н О К НА У Р О К