План

1. Прием сознательного пропуска буквы на месте орфограммы и его история.
2. Письмо с «окошками» («дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов.

1. Прием сознательного пропуска буквы на месте орфограммы и его история

Представьте, что у ваших учеников во 2-м классе стали появляться элементы орфографической зоркости. Они могут найти значительную часть орфограмм в тексте, начинают замечать их в словах, воспринимаемых на слух, при выражении своих мыслей. Например, письменно делясь воспоминаниями о закончившихся каникулах, они осознают, что в слове каникулы на месте первого безударного гласного звука есть «опасное место». Но как записать слово – с буквой о или а? Как не ошибиться?

Обычно дается совет: надо посмотреть слово в словаре. Казалось бы, верно. Но, во-первых, словарем еще нужно научиться пользоваться, а во-вторых, пока будешь искать слово, забудешь мысль, которую хотелось выразить. Совет «спроси у учителя» тоже неудачен, даже если работа выполняется в классе: в следующем слове может возникнуть новая проблема, свои сомнения хотят разрешить и другие ученики, поэтому надо «вставать в очередь»...

Распространена и еще одна рекомендация: пиши только те слова, буквы в которых ты точно знаешь. Несостоятельность этой рекомендации также очевидна – она никак не соотносится с решаемыми задачами развития речи школьников.

Как же поступить ученику? Как зафиксировать свое незнание нужной буквы и продолжить запись?

Еще в 60-е годы в нашей общей методической «копилке» появился разумный совет: пропусти букву. Казалось бы, решение найдено. Но вошел ли прием пропуска учеником сомнительной для него буквы в массовую школьную практику? Пока, к сожалению, нет. В чем же дело? В конце 60-х годов в журнале «Русский язык в школе», адресованном учителям-словесникам, появилась статья методистов А.И. Кобызева и Е.М. Заморзаевой «Диктант "Проверяю себя”» как средство развития орфографической зоркости». По технологии такого диктанта разрешалось пропускать те буквы, в которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После выяснения вопроса пропуски заполняли. Предложенный прием очень заинтересовал учителей и методистов, показался перспективным. Но довольно быстро интерес к нему угас. Почему? Ответ на этот вопрос подскажет один пример.

У учителя – 6-й класс. Прочитав статью, он решает сразу же опробовать прием. Дает достаточно трудный диктант и говорит ребятам: «Везде, где не знаете буквы, пропускайте и ставьте вместо них точки». Получает работы и ужасается: никаких пропусков букв нет, а вместо них... невероятное количество ошибок. На удивленный вопрос к шестиклассникам, почему же они не воспользовались правом пропускать буквы, учитель получает смущенный ответ: «Но вы же сказали, что пропускать надо там, где не знаем...» Как это нередко бывает, учащиеся, сами того не подозревая, высказали глубокую мысль и наметили перспективы совершенствования приема. Чтобы ученики могли «уходить» от ошибок, пропуская сомнительные для них буквы, мало разрешить им так поступать – надо сначала научить их сомневаться. Только если пройти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот разумный прием заработает.

Но в чем должно состоять предварительное обучение? Ответ на этот вопрос уже есть в современной методике. Он появился благодаря разработке психологов П.С. Жедек и В.В. Репкина. Интересно, что эти психологи из группы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова вели исследование почти в те же годы, к которым относится статья А.И. Кобызева, но совершенно независимо, в другом конце страны применительно к начальным классам. Именно П.С. Жедек и В.В. Репкин открыли общую логику подготовки к применению приема и технологию его введения на ранних этапах обучения школьников.

П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения приема: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика».

С соблюдением этих условий учеными проводился эксперимент. Его основной базой были несколько школ в Харькове и Москве. Учащиеся (по программе 1–3, первоклассники) действовали так: прослушав слово, записывали столько черточек, сколько звуков в слове; затем обводили кружочком те, которые обозначали звуки в слабых позициях, после чего записывали слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски. Окончательная запись приобретала такой вид:

Такой способ письма, как убедительно доказали ученые, – важнейшее средство дальнейшего развития орфографической зоркости учащихся. Однако для того чтобы оно было действенным, во-первых, ему должна предшествовать необходимая подготовительная работа (о ней говорилось в предыдущей лекции), а во-вторых, оно должно на протяжении какого-то времени применяться регулярно.

Затем на смену пропуску всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) придет пропуск только тех букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребенку «уход» от ошибки там, где он осознает наличие «опасности», но не может решить орфографическую задачу. (Вспомните пример в начале лекции – необходимость записать слово каникулы.)

Умение действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – оставляю пропуск» будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени.

Прием, основы которого начали закладываться еще в 60-е годы прошлого века, сегодня находит реализацию в современных учебниках, заключая в себе обучающий, развивающий, воспитательный и в целом гуманистический потенциал. Помогая ученику сознательно «уйти» от ошибки, давая возможность не писать букву наугад, а оставить место и потом, подумав, принять нужное решение, прием оказывается одновременно средством формирования целого комплекса умений, средством развития у ребенка учебной самостоятельности, способности к самоконтролю, средством воспитания ответственного отношения к своей письменной речи и вместе с тем – средством психологической разгрузки ученика, снятия страха допустить ошибку.

Так прием сознательного пропуска буквы можно рассматривать как один из способов, позволяющих на методическом уровне реализовывать идеи личностно ориентированного, гуманного обучения, психологически комфортного для маленького школьника. Однако, как уже говорилось, введение приема требует, во-первых, последовательно проводимой кропотливой работы, а во-вторых, учета индивидуальных особенностей учеников (есть дети с завышенной, с заниженной самооценкой, есть просто хитрецы, которые могут начать злоупотреблять приемом, и т.д.). Кроме того, понятно, что мало детей научить особому способу письма, нужно еще приучить им пользоваться.

Об одном из вариантов организации обучения и пойдет речь дальше.

2. Письмо с «окошками» («дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов

Прием сознательного пропуска буквы последовательно применяется в нескольких современных учебниках русского языка: В.В. Репкина, Е.В. Восторговой; С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» (в последнем из них консультантом выступает П.С. Жедек).

В двух первых из названных учебников знакомство с орфограммами слабых позиций происходит во 2-м классе, при этом термины «позиция», «чередование», «сильная и слабая позиция» используются в работе с учащимися. В этих учебниках в том же классе довольно длительный период отводится на письмо с «дырками» (так уже давно назвали прием дети, обучавшиеся по учебнику В.В. Репкина), оставляемыми по объективному критерию – на месте всех орфограмм слабых позиций.

Система обучения, предлагаемая в учебнике «К тайнам нашего языка», конечно, построена с опорой на кратко охарактеризованное выше исследование психологов, но сделана попытка придать работе большую практическую направленность, обойтись без дополнительной терминологии, раньше начать подготовительную работу (с периода обучения грамоте), а сам прием сознательного пропуска буквы, названный в учебнике письмом с «окошками», методически более детально проработать, сократив (но не убрав!) период письма с пропуском всех орфограмм (по объективному критерию).

Представим тот вариант обучения письму с «окошками», который реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» [4; ч. 1, с. 56–72].

Приводимый далее материал требует небольшого комментария по поводу сочетания учебника и дополняющей его тетради на печатной основе, носящей название тетради-задачника. Особенность данной тетради – в том, что это не дополнительное, а обязательное средство обучения. Без него учебник не может быть полноценно использован, поскольку в задачник выведена значительная часть его материалов. В частности, некоторые дальнейшие примеры взяты не из учебника, а из тетради-задачника. Вынесение заданий на страницы этого пособия позволяет прямо в нем выполнять разнообразные учебные действия: что-то вписывать, подчеркивать, зачеркивать, отмечать, исправлять ошибки и т.д., избавляя ребенка от ненужного переписывания, экономя его силы и время на уроке.

Первая тема, которая готовит знакомство с приемом пропуска буквы, называется «Учимся записывать орфографические задачи»; она приходится на вторую половину I четверти 2-го класса. На уроке вновь осмысливается сущность недавно введенного понятия «орфограмма» (место, где для обозначения определенного звука нужно выбирать букву), а также начинает использоваться выражение «орфографическая задача», то есть орфографический вопрос, на который надо ответить. Текст, представленный в тетради-задачнике, выглядит так:

Необычным в приведенной записи является, во-первых, отсутствие букв на месте всех орфограмм (они заменены точками как сигналами «опасности»), а во-вторых, показ тех букв, из которых нужно выбрать правильную, то есть показ выбора букв.

Сразу заметим, что расшифровка подобной искусственной записи – это выполняемое несколько раз специальное упражнение. (Самим ученикам создавать такие записи не придется.) Его назначение – помочь второклассникам понять, какие действия мы производим при осознанном письме. В записи отражены два действия: нахождение орфограммы и четкая постановка перед собой орфографической задачи.

Третье действие – решение некоторых задач – дети осуществляют по ходу работы. (Описание того, как выполнять непривычные для учителя задания, как правило, всегда дается в сопровождающем учебник методическом пособии [6].)

Подчеркиваем: предъявление выбора букв (буквенной «дроби») над всеми «окошками» оправдано лишь кратковременно, пока дети осмысливают сущность орфографических проблем, но в дальнейшем показом «спорящих» букв не надо злоупотреблять, чтобы не препятствовать зрительному запоминанию облика слов. При наличии «окошек» выбор букв следует показывать в каком-то одном месте слова, и то только при опасении, что слово может оказаться непонятным.

1) На уроке, удивившись записи, ребята «разгадывают» ее, а поняв смысл, дают ответ: 9 чаек. После этого они доказывают, что на месте пропусков букв, действительно, есть орфограммы, а затем «проговаривают» вопросы. «По цепочке» они спрашивают: «Первую букву писать маленькую или большую? На месте безударных гласных в первом слове писать буквы а или о? Под ударением в слове чайка а или я?..»

Там, где дети уже владеют правилом, они сразу решают задачу: зачеркивают неверную букву, а правильную вписывают в слово. Во всех других местах останутся «окошки». Так второклассники приобретают первый опыт рефлексивных действий, связанных с разграничением того, что они знают и чего не знают.

Нередко у учителей возникает вопрос: какая буква должна быть написана сверху – правильная или неправильная? Если вы проанализируете порядок, то увидите, что он случайный. Так и должно быть, чтобы дети не старались по расположению букв угадать решение задачи.

2) Следующее на уроке задание, кроме привыкания к «окошкам», тренировки в орфографической зоркости, преследует еще одну важную цель: подсказать ребятам мысль о том, как можно «уходить» от ошибок, когда не знаешь, какую букву писать. Здесь же осознается и смысл надписывания над «окошком» вариантов букв: сделать запись слова понятной. Пока происходит осмысление учащимися чужого опыта, но через некоторое время он составит основу собственного.

3) Конечно, нужны упражнения для освоения технологии нового способа записи слова (с «окошками») самими учащимися. Несколько раз они выполнят такое задание с опорой на зрительно воспринимаемый текст. Вот одно из упражнений:

(В учебнике принято разное обозначение тех орфограмм, на месте которых учащиеся уже могут объяснить выбор написания, и тех, где еще не могут: первые подчеркиваются, под другими ставится сигнал опасности – точка.)

Предлагаемый способ записи на первый взгляд кажется противоестественным. Действительно, зачем сначала пропускать буквы, а затем их вставлять?! Почему бы просто не списать текст?!

Но выполняемая таким образом запись учит детей двум составляющим орфографического действия: а) постановке задачи и б) ее решению. Наличие текста перед глазами, с одной стороны, облегчает техническую сторону письма с «окошками», а с другой, обеспечивает возможность решить задачи пока основным из доступных способов – посмотреть буквы в книге. (Правда, для решения нескольких задач – в словах ж.л и ч.сто, в кличках животных – второклассники могут применить правила.)

4) Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, – с орфографическим словарем, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

Чтобы необходимость предлагаемого алгоритма действий стала для вас более очевидной, задумайтесь над тем, почему нередко дети не видят в словаре своего помощника. Поможет понять ситуацию такой пример.

Учитель (без специального обучения) просит ребят узнать в словаре, как пишется слово собака. Ученики делают попытку и говорят, что такого слова в словаре нет. Что произошло? Они посмотрели слово сабака и, естественно, не нашли его. Понимания же, что правильную букву нужно выбрать, а для этого надо знать их варианты и искать слово с каждым из них, у класса не было. Следствие – сделанный вывод. Вот почему пользованию орфографическим словарем следует специально учить. Но приступать к этому имеет смысл только после того, как были сделаны предыдущие шаги.

Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения «окошек» для сознательного «ухода» от ошибок, с продолжением осмысления того, в чем состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых словарных слов.

Вот пример одного из упражнений учебника.

После обсуждения ребятам предлагается выполнить несколько учебных действий: 1) списать названия предметов в столбик, сохраняя «окошки»; 2) над «окошками» показать буквы, из которых предстоит выбрать правильную; 3) с помощью словаря узнать нужные буквы; неверные зачеркнуть, а правильные вписать в слово и подчеркнуть. В «Методических рекомендациях» дается совет – вести работу в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой – со второй, коллективно находят ответ [6; с. 57].

В связи с оформлением записи заслуживает внимания одна деталь – где показывать выбор букв: над строкой или прямо в строке? Внимательно перечитав приведенные выше формулировки, вы найдете ответ на вопрос. Слово после решения орфографической задачи должно оказаться правильно написанным, а не восприниматься как запись с исправленной (зачеркнутой) ошибкой.

5) Проведенная работа была подготовкой к началу практического использования приема пропуска буквы для «ухода» от орфографических ошибок.

На первом этапе «окошки» оставляются на месте всех орфограмм. В учебнике «К тайнам нашего языка» этот этап занимает всего несколько уроков. Руководством к действию является памятка 3, которая используется лишь на этих нескольких уроках.

В соответствии с этой памяткой учащиеся должны писать с пропуском даже тех орфограмм, на месте которых они знают букву или могут определить ее с помощью известного правила или словаря. Только после записи с «окошком» школьники приступают к следующей операции: определению, знают они решение задачи или нет. Если знают, вписывают букву, желательно другим цветом; нет – оставляют пропуск. В учебнике напоминание о таком способе действий заключает в себе индекс 3 при словах задания: запиши3 и т.п.

На этом этапе начинается применение нового приема при письме под диктовку.

I. Подготовка к письму:

1) дети слушают орфоэпически произнесенное слово (короткое предложение);
2 ) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударный;
3 ) под самодиктовку чертят слоговую модель, указывают ударение;
4 ) находят и показывают (черточкой или точкой), где при письме буквами будут орфограммы.

II. Запись:

5) глядя на модель, школьники диктуют себе и записывают слово с «окошками», ставя вместо буквы сигнал опасности (точку).

III. Решение отдельных задач:

6) ученики вписывают буквы, если могут применить правило или точно помнят написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали); может быть, сейчас находят его в словаре.

IV. Проверка:

7) ведя карандашом по слогам, учащиеся прочитывают написанное, проверяя, нет ли неоправданных пропусков букв и других описок.

Примечание: Запись слова с «окошками» может дополняться показом вариантов букв. Эта операция нужна в двух случаях:

а) если ребенок будет смотреть слово в словаре (и то на первых порах);
б)  если записывается собственная мысль, которая читающему может оказаться непонятной.

В ходе коллективной записи под диктовку выбор букв (какие буквы «спорят»), как уже говорилось, лучше обсуждать устно.

При выполнении работы особенно нужно следить за тем, чтобы учащиеся, во-первых, не забывали на месте пропуска орфограммы оставлять сигнал опасности, то есть точку, а во-вторых, по слогам прочитывали слово после записи, осуществляя проверку, чтобы не допустить неоправданных пропусков букв.

И еще одно замечание. В словах, написание которых желательно постепенно запомнить, можно предлагать потом (после орфографической диктовки, показа слова на доске, обращения к словарю) вставлять буквы ручкой другого цвета. Важно только, чтобы школьники не писали слова наугад.

6) Завершающий этап описываемого блока уроков – переход на письмо с пропуском букв на месте орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: «окошки» остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение.

Руководством к орфографическому действию становится памятка 4. Предлагаемая в ней последовательность операций должна лечь в основу свободного детского письма, причем не только на данном этапе, но и в дальнейшем. Рекомендация проста: точно знаешь написание (помнишь букву, действуешь по правилу) – пиши; не знаешь или не уверен – оставляй «окошко». Если пропусков в слове много и оно может стать непонятным, надпиши варианты букв. С этого момента о необходимости указанных действий при письме, в первую очередь при записи собственных мыслей, будет напоминать индекс 4: напиши4 о...

Вот как выглядит памятка 4.

4. Проверь (поработай корректором):

• читай по слогам – нет ли описок, снова находи все орфограммы;

• где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок;

• есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь «?».

Предлагаемый в последней памятке способ письма можно считать развитием идеи диктанта «Проверяю себя», когда-то предложенной методистом А.И. Кобызевым.

Конечно, использование письма с «окошками» требует от учителя учета индивидуальных особенностей детей. Дети с завышенной самооценкой с большим трудом идут на такое письмо, а те, у кого самооценка занижена, пользуются им излишне. Становится заметной и третья категория учеников – хитрецы, которые начинают злоупотреблять приемом: зачем думать, если можно просто показать сомнение?!

Одна учительница в тетради такого хитреца написала: «Ты хотел меня перехитрить, не стал думать. Я этого не люблю, поэтому решила не проверять твою работу. Надеюсь, что такого больше не будет».

Знание класса, нацеленность на формирование личности ребенка, профессионализм – все это помогает сделать обучение безошибочному письму воспитывающим, личностно ориентированным.