Анализируя проведенный урок, иногда учитель оказывается в ситуации неудовлетворения результа­тами учебной деятельности. Очень часто такая ситу­ация связана с недооценкой особенностей позна­вательных способностей детей младшего школьного возраста. Важным фактором эффективности урока является знание и понимание учителем этих особен­ностей.

По результатам психолого-педагогических ис­следований последних лет, почти для 80% перво­классников характерно отставание темпов развития тех или иных школьно-значимых функций. Как пра­вило, замедление темпов развития сочетается с от­клонениями в состоянии здоровья. Такие учащиеся испытывают трудности при обучении далее по типо­вой программе, не говоря уже об инновациях, свя­занных с интенсификацией и увеличением учебной нагрузки. При этом ребенок начинает испытывать дискомфорт в детском коллективе, не соответство­вать социальным требованиям, что проявляется трудностями в учении.

Рассмотрим особенности развития познаватель­ных способностей детей младшего школьного возра­ста.

У учащихся младших классов процесс восприя­тия часто ограничивается только узнаванием и по­следующим называнием предмета. В начале обуче­ния учащиеся не способны к детальному и тщатель­ному рассмотрению предмета. Восприятие учащих­ся первых-вторых классов отличается слабой дифференцированностью. Часто первоклассники пута­ют предметы, сходные между собой в том или ином отношении. Например, цифры 6 и 9, буквы 3 и Э, и др. Частой ошибкой является зеркальное перевер­тывание фигур, букв, цифр при изображении. Что­бы младшие школьники не допускали таких оши­бок, необходимо их научить сравнивать сходные предметы, научить находить различия между ними. С возрастом дети должны овладеть техникой вос­приятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, ви­деть в предмете много разных деталей.

В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово. У учащихся первого класса слово завершает процесс восприятия. Назвав пред­меты, дети перестают их детально анализировать. Учащиеся второго-третьего классов, назвав предме­ты, продолжают описывать их в словесной форме. Если в первых-вторых классах восприятие словес­ного материала нуждается в наглядности, то уже в третьих-четвертых классах это требуется в меньшей степени. В младшем школьном возрасте идет совер­шенствование восприятия сюжетной картинки. Дети могут устанавливать пространственные связи меж­ду частями картины. Немецкий психолог В. Штерн выделил три стадии восприятия детьми картинки:

— перечисление (от 2 до 5 лет);

— описание (от 6 до 9—10 лет);

— интерпретация или объяснение (после 9—10 лет).

Эти стадии зависят от опыта детей, от степени развития восприятия. Очень важно, с каким вопро­сом при рассмотрении картинки взрослые обраща­ются к ребеику. Если задан вопрос «Что на картин­ке?», то ребенок начинает перечислять предметы, а если задан вопрос «Какие события изображены на картинке?», то требуется более высокое восприятие, объяснение, толкование.

Д. Б. Эльконин считал, что в процессе обучения школьника в начальной школе «восприятие его ста­новится думающим». Восприятие становится:

а) более анализирующим;

б) более дифференцирующим;

в) принимает характер организованного наблю­дения;

г) изменяется роль слова в восприятии предме­тов и явлений.

Психологические исследования показали, что одним из эффективных методов организации воспри­ятия и воспитания наблюдательности является срав­нение. Восприятие при этом становится более глубо­ким, количество ошибок уменьшается. В результа­те игровой и учебной деятельности восприятие пере­ходит в самостоятельную деятельность, в наблюде­ние. Наблюдение является осмысливающим и целе­направленным восприятием. У ребенка младшего школьного возраста наблюдение носит схематичес­ки-целостный характер.

По мнению Е. Е. Даниловой, в младшем школь­ном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной дея­тельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшо­го по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но не­редко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что ребенок в свое время не овладел приемами смыслового запомина­ния, его логическая память осталась недостаточ­но сформированной. Таким образом, процесс разви­тия логической памяти у младших школьников дол­жен быть специально организован, поскольку в по­давляющем большинстве дети этого возраста само­стоятельно (без специального обучения) не исполь­зуют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному сред­ству — повторению.

Продолжая разговор о сенситивности, Е. Е. Да­нилова говорит о том, что младший школьный воз­раст сенситивен для становления высших форм про­извольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической де­ятельностью является в этот период наиболее эффек­тивной. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выде­лили 13 мнемических приемов, или способов орга­низации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехничееские приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого ма­териала, серийная организация, ассоциации, по­вторение.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического раз­вития ребенка и становится определяющим в систе­ме других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка нахо­дится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от нагляднообразного к словес­но-логическому, понятийному мышлению, что при­дает мыслительной деятельности ребенка двойствен­ный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным на­блюдением, уже подчиняется логическим принци­пам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще недоступны. Так же с раз­витием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: ана­лиза, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьни­ков в процессе учебной деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой — от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возраст­ных особенностей его памяти, внимания, мышле­ния и, конечно, — от мастерства учителя.

Отмеченные особенности мыслительной деятель­ности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной ра­боты. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учеб­ных заданий, которые психологи называют «обход­ными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети вос­производят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостат­ками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у това­рищей, и т.д.