Значительный вклад в исследование проблемы мотивации к учению внесли отечественные ученые, педагоги, психологи, методисты в прошлом столетии (И.Л. Бим, В.И. Загвязинский, В.Я. Зорина, В.С. Ильин, Г.В. Рогова, Я.С. Турбовской, В.С. Цетлин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и многие другие). Эти исследования позволили выделить познавательный интерес как основной и надежный показатель активно положительного отношения школьников к учению, как тот важный мотив учения, который побуждает учиться с охотой, который связан с радостными переживаниями от умственного труда, писала в своё время профессор Галина Ивановна Щукина (1984).

Развивающим можно назвать такое обучение, которое одновременно воспитывает учащихся и максимально способствует совершенствованию их учебно-познавательной деятельности. При этом формирование творческих начал, готовность к собственно поисковой и преобразующей деятельности в целях формирования национального (языкового) самосознания, социальной идентичности и адекватного профессионального выбора на жизненном пути — приоритетная задача и главный результат развивающего иноязычного образования, центральным звеном которого становится культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве. 

А потому в процессе обучения предлагаем использовать три вида развития, поддержания и подкрепления познавательного интереса обучающихся как основного мотива развивающего учения:

а) стимулирование познавательных интересов при помощи содержания обучения (лингвистического, экстралингвистического и текстуального материала);
б) стимулирование, связанное с организацией такой учебной деятельности школьников, которая направлена на развитие всего комплекса их когнитивных способностей;
в) развитие интересов посредством создания условий для эмоционально-положительного тонуса непосредственных участников образовательного процесса.

В системе приёмов, направленных на формирование учебно-познавательной деятельности, можно выделить приёмы специальные
(в рамках конкретного учебного предмета) и общие (обобщённые умения). Обобщённые умения подразделяются на умения выполнять логические мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, типологизация, обобщение и т. д.) и навыки рационального учебного труда, к которым относятся умения планировать и организовывать свою учебную деятельность, уяснить учебную задачу и подготовиться к её решению, пользоваться книгой и другими источниками знаний, оформлять результаты работы с различными источниками знаний, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать её, иными словами, система универсальных учебных действий.

Целенаправленно формируя приёмы умственной деятельности, ведущие
к самостоятельности и повышению активности мышления учащихся, следует развивать такие его (мышления) качества, как глубина и широта, быстрота, обстоятельность, систематичность, последовательность, критичность
и самокритичность, гибкость. Без этих качеств невозможны правильная оценка сложившихся жизненных ситуаций, поиск нового варианта решения того или иного вопроса. Кроме того, направленность обучения на формирование указанных качеств позволяет одновременно совершенствовать внимание, память, воображение.

Широкое и устойчивое проявление сформированных интеллектуальных умений при решении учебных задач различного уровня сложности позволяет учащимся адекватно конкретной учебной ситуации оценивать приобретаемые знания, осуществлять поиск новых вариантов решений, давать адекватную оценку своим действиям, критично подходить
к собственной познавательной деятельности.

С помощью каких средств и методов развивать учащихся? Попытаемся ответить.

Среди многочисленных средств педагогического воздействия мы выделяем специальные задания, условно названные нами «развивающими», которые, с одной стороны, готовят школьников к самостоятельному осмыслению учебного материала, а с другой — требуют самостоятельных обобщений
и выводов, творческого подхода к решению тех или иных вопросов. Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности, открывает учащимся новые знания, новые способы добывания знаний; сам процесс их выполнения обеспечивает синтез овладения знаниями, приемами умственной деятельности и нормами отношения к различным видам познавательной деятельности.

Деление развивающих заданий на три группы — задания-инструкции, задания-реконструкции, задания-поиски — следует считать условным, учитывая потребность повысить контроль/самоконтроль за ходом мыслительной деятельности обучающегося, а также необходимость определения специфики обучения приемам, направленным на формирование позитивного познавательного опыта проблемно-поискового типа, требующего серьезных осознанных интеллектуальных усилий учащихся основной и средней школы.

Задания-инструкции направлены на восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение учебного материала на основе образца рассуждения и выполнения того или иного развивающего задания. Эти задания связаны с уяснением теоретического и фактического материала (например, грамматических правил, позволяющих осознать последовательность действий самостоятельно в последующей работе); содержания прочитанного или прослушанного (ответы на вопросы по содержанию, простой пересказ без дополнительных заданий, составление простых планов по усвоенному образцу). Они способствуют накоплению
и закреплению в памяти данных, необходимых для последующей продуктивной деятельности (приёмов запоминания, отдельных мыслительных операций, фактических знаний, практических умений
и навыков). Это, в свою очередь, позволяет за довольно короткие сроки усваивать весьма значительный фактический материал, предусматриваемый школьной программой.

(здесь и далее примеры взяты из УМК серии «Звёздный английский» авторов К.М. Барановой, Д. Дули, В.В. Копыловой и др. для 10
и 11 классов (профильный уровень). М.: Просвещение, 2011).

Задания этой группы требуют от школьников репродуктивной деятельности: воспроизведения всей системы признаков понятия, точного соблюдения последовательности выполнения развивающего задания, самоконтроля
и самооценки правильности промежуточных и конечных результатов выполняемых действий.

При выполнении таких заданий помощь учителя максимальна. Перенос знаний и умений в ближнюю ситуацию (при выполнении тренировочных заданий), в ситуативно сходную, путь решения мыслительной задачи показывается учителем, проверка же осуществляется учеником самостоятельно. Развивающие задания этого типа являются лишь необходимым этапом на пути к организации продуктивной деятельности.

Задания-реконструкции направлены на дальнейшее совершенствование мыслительных операций, на активное овладение приёмами рациональной умственной деятельности.

Для выполнения этого типа развивающих заданий необходима деятельность по распознаванию и классификации, что лежит в основе интеллектуального развития учащихся более высокого уровня. Роль учителя при предъявлении таких заданий заключается в том, чтобы показать учащимся направление их мыслительной деятельности. По содержанию задания-реконструкции могут включать следующие виды: составление сложного вопросного плана прочитанного или прослушанного; выделение основных положений с последующей детализацией
и аргументацией; подбор материала к теме; рассказ по заданной теме; рассказ по картине, наблюдениям и так далее.

Этот тип заданий является важным средством перевода учащихся на уровень собственно творческой деятельности, так как при их выполнении уменьшается удельный вес дословного воспроизведения учебного материала и повышается значение приёмов трансформации
и переосмысления, комментирования, преобразования лингвистического, экстралингвистического и текстуального материала.

Задания-поиски направлены на использование всей системы приобретенных ранее приёмов умственной деятельности, конструирование новых сочетаний этих приёмов, перестройки «шаблона» в знакомой ситуации для получения новой информации. Учащиеся каждый раз самостоятельно выбирают логику рассуждения (например, при подготовке реферата, сообщения, написания проектной работы, работы над проектом
в команде и т. д.), самостоятельно планируют выполнение сложного задания, требующего познавательной теоретической и практической деятельности; осуществляют самоконтроль, учёт своей работы и оценку её хода и результатов:

In groups, collect information, then write a short article about how to save energy at home. You can use ideas from Ex. 5.You can visit this website:...

The school representative has asked your class to nominate a teacher for this year’s Teacher of the Year award. Write your letter explaining why you believe this person should be nominated and what makes him/her a good teacher (120—180 words);
In pairs, find out about two types of HEALTHY fast food. Research: when and where it is sold; what the ingredients are; why it is popular. Prepare
a PowerPoint presentation of your project for the class.

Изложенный выше подход к развивающим заданиям позволяет: обеспечить их дидактическое назначение в учебном процессе; определить количественное соотношение заданий репродуктивного и продуктивного характера для реализации развивающего обучения; наметить последовательность предъявления развивающих заданий с тем, чтобы содержание каждого из них в процессе усвоения учебного материала
и способа деятельности могло выполнять функцию направляющей линии, по которой логическое мышление ученика идет от простого к сложному; обеспечить продуктивное формирование обобщений; закрепить и повторить пройденный материал по крупным, наиболее важным вопросам, проблемам, темам и так далее.

Как показывает многолетняя практика использования системы развивающих заданий, их принципов, эффективной можно признать следующую последовательность действий: раскрытие учителем значения
и практической ценности того или иного умения (приёма); восстановление в памяти учащихся необходимых теоретических знаний и формирование соответствующих правил; раскрытие сущности операции, приёма путём прямого объяснения (что такое анализ, синтез, обобщение и так далее
и как использовать их для освоения конкретного материала) или изложения, в ходе которого учитель или его помощник-ученик показывает образец анализа, размышления, комментирования и так далее; первичное применение операции, приёма учащимися при самостоятельном выполнении задания.

Постоянное целенаправленное формирование положительной мотивации на всех этих этапах является основным и важным психологическим требованием. Включение учащихся в процесс обобщения с помощью системы развивающих заданий, составленных на различном учебном материале современных отечественных УМК по иностранным языкам, ведёт к формированию наиболее общих моделей мыслительной деятельности, что, естественно, способствует формированию стойкого познавательного интереса к учебному предмету и к учению в целом.

Применение предложенной системы принципов составления и применения развивающих заданий в целях мониторинга эффективности
и результативности проводимой работы позволяет предложить читателю возможные способы использования данной системы развивающих заданий с целью диагностики повышения мотивации обучающихся к учению.
В частности, предлагаем для осмысления и апробации в реальной педагогической практике следующие три уровня развития познавательного интереса как основы положительной мотивации к учению.

Первый уровень познавательного интереса проявляется
в возникновении эпизодического интереса к фактам, внешней стороне учебной деятельности без глубокого осмысления, интереса к совершению простых операций по заданному образцу.

Второй уровень познавательного интереса проявляется в становлении, развитии интереса до степени, когда он становится важной побудительной силой процесса учения. Уровень интереса характеризуется склонностью учащихся самостоятельно находить основную идею изучаемого материала, связывать новый материал с ранее изученным, сравнивать, делать обобщения и так далее.

Третий уровень познавательного интереса проявляется, когда уровень высшего развития познавательного интереса перерастает в потребность
в творчестве для себя и для других (составление проекта, своего ученического портфолио, участие в групповом проекте, в олимпиадах, конкурсах разного уровня, участие в ГИА и ЕГЭ, в международных экзаменах и проектах и так далее). Уровень интереса отличается склонностью школьников глубоко изучать теоретические вопросы, самостоятельно изыскивать материал по интересующему вопросу или проблемам, часто выходящим за пределы учебных программ.

В нашей практике была апробирована и внедрена для каждого уровня развития познавательного интереса целая система взаимосвязанных показателей. Субъективно познавательный интерес выражается
в эмоциональном отношении к знаниям, в их углубленном изучении,
в систематическом активном самостоятельном поиске источников знаний по вопросу или проблеме, в настойчивом преодолении трудностей, возникающих при овладении знаниями и способами их приобретения
и применения. Показатели познавательного интереса могут быть разделены на три большие группы. В основу деления были положены стороны познавательной деятельности: содержательная, процессуальная и мотивационная.

К первой группе мы отнесли показатели, характеризующие направленность познавательного интереса к содержательной стороне познавательной деятельности и отражающие предметные результаты:

а) стремление перейти от поверхностного изучения интересных фактов, явлений окружающего мира к глубокому проникновению в их суть,
к осмыслению основных положений изучаемого материала,
к установлению связей с ранее изученным, к поискам причинно-следственных связей;
б) проявление склонности к изучению теоретических вопросов;
в) желание самостоятельно находить источники для получения материала по интересующим разделам, вопросам или проблемам, часто выходящим за пределы учебной программы;
г) стремление овладеть системой основных знаний и преодолеть интерес лишь к получению информации из различных областей человеческого знания.

Во вторую группу были включены показатели, относящиеся
к операциональной/ процессуальной стороне познавательной деятельности и отражающие метапредметные результаты:

а) желание выполнять задания повышенной трудности, т. е. задания частично поискового и творческого характера;
б) стремление овладеть системой умений и навыков, специфичных для определенного конкретного учебного материала;
в) позитивное отношение к овладению рациональными способами приобретения и применения знаний, умений и навыков.

И в третью группу вошли показатели, характеризующие мотивационную сторону познавательной деятельности и отражающие личностные результаты-изменения:

а) осознание важности приобретаемых знаний, понимание необходимости
систематической учёбы для подготовки к труду, к будущей профессии; чувство долга, ответственности перед собой, коллективом, положительное отношение к образовательному процессу в целом;
б) личностная значимость знаний для ученика, потребность
в расширении кругозора, увлечённость процессом учения;
в) стремление завоевать авторитет и уважение учителей, родителей, одноклассников; проявление чувства собственного достоинства.

Естественно, вышеперечисленные показатели не являются исчерпывающими и, по-видимому, могут потребовать дальнейшей разработки и совершенствования на практике. Однако следует отметить, что хотя такая их классификация и условна, как условно деление самих развивающих заданий, которые должны составляться на реальном языковом и текстуальном материале современных отечественных УМК, предложенная автором система помогает более объективно судить о реальных результатах: личностных, предметных, метапредметных в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения.