Чтобы не упрощать проблему трудностей в обу­чении младших школьников, необходимо заметить, что в их основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Быва­ет и так, что на первоначальную причину трудностей ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины так­же могут быть разнообразными, потому что школь­ники неодинаково реагируют на свои трудности.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стрем­ление выполнить общественно значимую деятель­ность — с другой, определяют положительное отно­шение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отста­вание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез, переживаются детьми.

Кроме того, отношение к оценке зависит от лич­ностных особенностей школьника, таких как моти­вация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характер самооценки, и т.д.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины возникновения школьных трудностей в обучении, учителя обычно используют весьма скуд­ный и далекий от совершенства набор средств помощи ученикам. Все виды педагогической помо­щи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обу­чения, и оказание различных мер давления на уче­ника. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воз­действуют на причину и позволяют запустить «бо­лезнь» трудностей.

Психологические причины, лежащие в основе возникновения школьных трудностей в обучении, психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной дея­тельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Психология рассматривает затруднения в обучении как следствие особенностей познавательной деятель­ности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная дея­тельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотво­рений наизусть — даже такие, с точки зрения взрос­лого человека, несложные действия можно выпол­нять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффек­тивными. Ребенок, поступивший в школу и столк­нувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии са­мостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навы­кам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффектив­ные навыки и приемы.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелатель­ный фактор вначале вызывается внешними обстоя­тельствами, а затем порождает другие нежелатель­ные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспе­ваемости каждого конкретного ученика и стремить­ся устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно по­мочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (педагоги и родители).

С точки зрения некоторых психологов, неадек­ватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориенти­ровалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие слу­чаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сто­рону их выполнения. Нередко слабоуспевающие уче­ники в процессе усвоения учебных навыков упроща­ют и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и ис­пользуют случайные, не соответствующие характе­ру заданий приемы.

Возникновение школьных трудностей, связан­ных с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный ха­рактер и проявляться только по отношению к отдель­ным учебным предметам или даже разделам школь­ной программы. Но они могут иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закре­питься и привести к стойкому отставанию школь­ника в учебе. Постепенному закреплению их в учеб­ной деятельности способствуют такие причины, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без замет­ного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие ре­ального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Одной из причин возникновения школьных трудностей обучения младших школьников являет­ся леворукость ребенка.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специали­стов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличе­нию. Практически в каждом классе начальной шко­лы можно встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость — это не патология и не недо­статок развития. И тем более не каприз или упрям­ство ребенка, просто не желающего работать, «как все», правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стиму­лов, чем невербальных; снижение возможности вы­полнения зрительно-пространственных заданий. До недавнего времени леворукость представляла серь­езную педагогическую проблему. Считалось необхо­димым систематически переучивать леворуких де­тей, у которых не оставалось альтернативы при вы­боре руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использовали порой са­мые жесткие методы, не считаясь с индивидуальны­ми особенностями и возможностями ребенка и при­нося в жертву его здоровье. В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких де­тей, и они пишут удобной для них рукой. Следует, однако, заметить, что в дошкольном возрасте воз­можно и ненасильственное переучивание. При обу­чении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т. д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удоб­но. В результате такого ненасильственного переучи­вания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок — левша.

Очень важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение раз­личных тестов.

Психологи выделяют ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей: примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письмен­ных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типо­логические особенности личности. 19% ребят посто­янно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографи­ческой зоркости». Возможные причины таковы: низ­кий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха. Около 17% учени­ков класса страдают невнимательностью и рассеян­ностью. Причины были выделены следующие: низ­кий уровень развития произвольности, низкий уро­вень объема внимания, низкий уровень концентра­ции и устойчивости внимания. 14,8% детей испы­тывают трудности при решении математических за­дач — плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированкость умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мыш­ления. Примерно 13,5% ребят испытывают затруд­нения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои дей­ствия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мыш­ления, заниженная самооценка. 13,1% детей неусид­чивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем раз­вития произвольности, индивидуально-типологичес­кими особенностями личности, низким уровнем раз­вития волевой сферы. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с пер­вого раза. Психологами были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% де­тей постоянная грязь в тетради. Причина может со­стоять в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания. 10,2% ре­бят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития памяти механи­ческой и долговременной, со слабой концентрацией внимания и с несформироваииостыо приемов учеб­ной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причи­ны — несформированность приемов учебной деятель­ности, низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные пред­меты. Это следствие низкого уровня развития про­извольности, низкого уровня концентрации и устой­чивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная им­пульсивность. Ребенок плохо списывает с доски — 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% де­тей домашнюю работу выполняют отлично, а с рабо­той в классе справляются плохо. Причины различ­ны — низкая скорость протекания психических про­цессов, несформированность приемов учебной дея­тельности, низкий уровень развития произвольнос­ти. 6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выпол­нять. Вероятнее всего, причина в низком уровне раз­вития произвольности и в несформированности уме­ния выполнять задания по устной инструкции взрос­лого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформиро­ванности умения принять учебную задачу. 5,5% ре­бят плохо ориентируются в тетради. Причины — низ­кий уровень восприятия и ориентировки в простран­стве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4,9% — часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны труд­ности в семье, внутреннее стрессовое состояние, ин­дивидуально-типологические особенности. 0,97% — комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, пере­несение функции матери на учителя. 0,7% детей дол­гое время не могут найти свою парту. Причины скры­ты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.