Одна из наиболее важных характеристик профессиональной
деятельности учителя – стиль педагогического руководства, или стиль
общения с классом. Остановимся на основных вопросах, с ним связанных.
Стили общения учителя с классом
Психолог Курт Левин выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный.
Авторитарный стиль
руководства (общения) предполагает приказную или командную форму
распоряжений, единоличные решения, пресечение чужой инициативы. Он не
способствует созданию творческой атмосферы в классе, точнее – обычно ее
исключает. Потребности и особенности личности учеников не учитываются.
Используются императивные воздействия на школьников – жесткий контроль
их поведения, направление его в нужное русло, подкрепление "правильных"
действий и принуждение. Возможна и более тонкая стратегия воздействия –
манипулирование, т. е. косвенное, скрытое от ученика влияние,
навязывание ему определенной цели, побуждение к соответствующим
действиям. При этом ученик не понимает истинных намерений преподавателя,
который преследует собственные интересы.
Авторитарный педагог занимает позицию человека, обладающего
знаниями (в то время как обучающиеся их не имеют и их нужно научить), и
безупречным, "правильным" поведением (а ученики постоянно ошибаются и их
действия нужно контролировать, пресекать и корректировать).
Авторитарный стиль общения с классом дополняется авторитетом власти. При
таком авторитете учитель в силу своей ролевой позиции относительно
легко добивается послушания и его мнение воспринимается учениками как
подлежащее немедленному и беспрекословному подчинению. Но послушание в
условиях ролевого давления не означает, что оно сохранится при
ослаблении контроля.
Следует отметить, что в начальных классах роль учителя
гарантирует авторитет не только опытному педагогу, но и девушке, только
что окончившей педагогический колледж. Дети смотрят на свою первую
учительницу снизу вверх, ловят каждое ее слово, стараются выполнить все
ее требования, добиться ее внимания и похвалы. Это связано с возрастными
особенностями младшего школьника, нуждающегося в четком руководстве
взрослого, даже некоторой доле авторитарности. В средних классах
ситуация гораздо сложнее: подросток оценивает учителя.
Если учитель строит отношения с классом
исключительно на формальной ролевой основе, он не становится для
учеников референтным или авторитетным лицом.
Как показали недавно проведенные исследования, при авторитарном
стиле руководства классом у младших школьников интенсивно развиваются
мотивы получения высокой отметки и избегания неудачи, в ущерб
познавательной (процессуальной) мотивации. Дети ориентированы не столько
на содержание и процесс учебной деятельности, сколько на результат,
выраженный во внешней оценке. С внешней оценкой связаны их страхи – они
боятся не соответствовать ожиданиям и уровню притязаний значимых для них
взрослых, боятся низких оценок учителя и санкций родителей.
Демократический стиль общения
с классом предполагает учет мнения учеников, их потребностей и
интересов, совместные поиски решения возникающих задач и, в то же время,
меры, принимаемые для поддержания дисциплины в классе.
Становится возможным отказ от тех ролей, принятых школьниками
(отличница, старательный ученик, шут, хулиган и т. п.), которые создают
у детей привычные "маски", а у учителя – такие же "ярлыки".
Демократичный учитель стремится понять ученика и не ограничивается его
"маской", не ожидает и не подкрепляет соответствующего поведения,
способен изменить стереотипные представления о школьнике.
При демократическом стиле ролевые отношения
(учитель как руководитель, ученик как подчиненный), разумеется,
сохраняются, но не остаются главными. Оказываются важными собственно
межличностные отношения – уважение, принятие, антипатия и т. д.
Демократический стиль общения учителя с классом способствует
созданию на уроках творческой (креативной) атмосферы. Если рассматривать
умение создавать творческую атмосферу как отдельную педагогическую
компетентность, то показатели демократичных учителей окажутся
значительно выше показателей авторитарных педагогов (рис. 1). Поэтому в
начальных классах у детей, обучающихся при демократическом стиле
руководства, интенсивно развивается познавательная мотивация, ориентация
на содержание и процесс учебной деятельности.
I – получение учителем информации о запросах ученика и его
продвижении в обучении, II – демонстрация знания учебного предмета,
письменного и устного объяснения учебного материала, III – организация
времени урока, пространства класса, использование пособий и технических
средств обучения, IV – общение, взаимодействие с учениками на уроке, V –
демонстрация соответствующих методов обучения, VI – поддержание на
уроке творческой (креативной) атмосферы, VII – поддержание на уроке
приемлемого поведения учеников
При либеральном стиле общения
со школьниками учитель полностью ориентирован на их потребности и
проблемы, его требования и контроль недостаточны, в результате чего
страдает дисциплина. Последнее обстоятельство привело к тому, что
либеральный стиль называют анархическим или попустительским.
В то же время приобретаемая детьми возможность удовлетворить
свои потребности, вести себя достаточно естественно в соответствии с
имеющимися мотивами, реализуется по-разному в зависимости от содержания
мотивации. Если уроки преподавателя интересны и развивают познавательные
интересы, а сам педагог обладает истинным авторитетом и его оценка
личностно значима для учеников, ему нет необходимости специально следить
за дисциплиной. Дети в таких случаях увлечены содержанием урока,
ориентированы на качественный результат своей учебной деятельности и
одобрение авторитетным лицом – им не нужно отвлекаться и стыдно не знать
учебного материала. Поэтому учителя с высоким уровнем профессионального
мастерства могут позволить себе либеральный стиль общения с классом,
при котором эмоциональный комфорт сочетается с сосредоточенностью на
учебной работе и дисциплинированностью.
Демократичный (реже – либеральный) учитель может стать для
класса авторитетным лицом. Тогда ему обеспечено доверие, его мнение
признается изначально верным и воспринимается как прямое руководство к
действию, а в совместной деятельности ожидается успех. За авторитетным
учителем признается право принимать значимые для школьников решения, но
при этом не снижается их собственная самостоятельность и
ответственность. Если у педагога с классом складываются отношения
авторитетности, они проявляются в явных личностных предпочтениях и
приобретают яркую эмоциональную окраску: учитель становится
по-настоящему любимым.
Как показало исследование, проведенное с учителями,
имеющими очень высокий уровень профессионального мастерства
(финалистами всероссийского конкурса "Учитель года"), для них характерны
демократический и либеральный стили общения с детьми.
Таким образом, в современных условиях обучения оптимальным
можно считать демократический стиль общения учителя с классом. При
наиболее высоком уровне профессионального мастерства учителя
благоприятным для развития личности школьников и результативности их
учебной деятельности может быть также либеральный стиль.
Методики определения стиля общения учителя с классом
Вернемся к рис. 1, на котором в качестве примера представлены
уровни профессиональной компетентности двух учителей начальных классов.
Эти показатели получены с помощью методики оценки работы учителя, разработанной Дж. Хазардом (США), апробированной в Психологическом институте РАО (лаборатория проф. А.Б. Орлова)
При демократическом и либеральном стиле общения
успешно решается одна из важнейших задач педагогического общения –
создание благоприятной психологической атмосферы в классе. Она
предполагает эмоциональный комфорт и обеспечивает чувство личностной
безопасности ребенка. На этой основе, при отсутствии общей тревожности и
страхов, возможно интенсивное развитие личности и полноценное
развертывание учебной деятельности.
Отмеченные семь компетентностей педагога дают представление, в
частности, о стиле его общения с классом. Авторитарный учитель обычно
демонстрирует знание предмета и методов обучения (если он хороший
профессионал), четкую организацию урока, много времени уделяет
поддержанию дисциплины. При этом он мало интересуется продвижением
конкретного ученика в изучаемом материале и его проблемами, а также не
склонен к созданию творческой атмосферы на уроке: его показатели по I и
VI педагогическим компетентностям ниже, чем остальные. Демократичный
учитель, в большей степени ориентированный на ребенка, напротив, всегда
имеет высокие показатели по I и VI компетентностям. Его стремление
к индивидуализации обучения и креативной атмосфере часто приводит к
менее четкой организации урока и отсутствию значительных усилий по
поддержанию дисциплины, из-за чего показатели по III и VII
компетентностям снижаются.
Методика оценки работы учителя, разработанная Дж. Хазардом, –
это наблюдение, проводимое на уроках, по четко заданным критериям.
Описание методики дается по книге Л.М. Митиной. Отметим два момента.
Проводить наблюдения необходимо на нескольких уроках, в
разное время. Иногда учителя дают "показательные" уроки, ориентируясь на
социальные ожидания присутствующих, не проявляя истинного стиля
руководства классом. Кроме того, встречается, хотя и крайне редко,
неустойчивый стиль общения с классом – чередование периодов
авторитарного стиля руководства, жесткой дисциплины и резких негативных
оценок, и демократического стиля, эмоционального подъема у учителя и
творческой атмосферы в классе.
Проводить наблюдения желательно не одному
психологу, а двоим одновременно – сопоставление заполненных схем
наблюдения ускоряет и упрощает общую процедуру.
Существует еще один способ определения стиля общения учителя с классом – методика оценочной деятельности учителя, разработанная И.Ю. Кулагиной (ищите на нашем сайте).
В данной методике прослеживается характер и эмоциональный фон
создаваемых учителем на уроке оценочных ситуаций, отражающих отношение
учителя к школьникам, специфику их взаимодействия, некоторые
педагогические технологии.
Приложение 1
Методика оценки работы учителя, разработанная Дж. Хазардом
С помощью методики устанавливается индивидуальный уровень
проявления учителем на уроке педагогических способностей
(компетентностей). Об уровне каждой из семи компетентностей
(обозначенных римскими цифрами) психолог судит по наличию или отсутствию
индикаторов компетентностей (обозначенных буквами), проставляя в
процессе наблюдений на уроке "+" или "-" напротив показателей "а", "б",
"в" и "г" в бланке. Принимая количество индикаторов каждой
компетентности за 100%, следует определить ее процентное выражение и
построить график. Необходимо учитывать, что I компетентность имеет 4
индикатора, II компетентность – 12 индикаторов, III компетентность – 12
индикаторов, IV компетентность – 16 индикаторов, V компетентность – 16
индикаторов, VI компетентность – 16 индикаторов, VII компетентность – 14
индикаторов.
Пример.Определяя, насколько учитель
способен поддерживать творческую атмосферу на уроке (VI компетентность),
психолог отметил 10 индикаторов знаком "+". IV компетентность – 16
индикаторов, следовательно 16 = 100% и уровень данной компетентности
равен 10 : 16 ´ 100 = 62,5%.
Бланк оценки работы учителя
Фамилия, инициалы учителя _________________________________ Дата ______________
Предмет _____________________________ Школа ___________ Класс_____________
|
1
|
2
|
3
|
|
Компетентность (педагогическая способность)
|
Индикаторы компетентности
|
Оценка
("+" или
"-")
|
|
1
|
2
|
3
|
|
I. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении
|
1. Оценивание продвижения ученика на уроке:
а) контролируются отдельные слабые (сильные) обучающиеся;
б) требуется ответ от конкретных обучающихся для оценивания;
в) обучающиеся побуждаются оценивать свою собственную работу или работу друг друга;
г) ищутся причины трудностей и непонимания в работе обучающихся
|
|
|
II. Демонстрация учителем знания учебного предмета, письменного и устного объяснения материала
|
2. Использование приемлемого письменного объяснения:
а) записи для обучающихся четкие;
б) прочтение записей правильное;
в) техника языка правильная;
г) использование языка правильное.
3. Использование приемлемого вербального объяснения:
а) дикция способствует пониманию речи учителя;
б) подача материала (объем / скорость) нормальная;
в) устная речь правильная;
г) произношение правильное.
4. Демонстрация владения учебным предметом:
а) демонстрация материала (информация) точна, своевременна;
б) комментарии и реакции на вопросы обучающихся точны, адекватны;
в) содержание материала предъявляется в логической последовательности;
г) предоставляется возможность для разных уровней усвоения материала
|
|
|
III. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и ТСО в целях обучения
|
5. Уделение времени рутинным задачам:
а) привлекается внимание обучающихся перед объяснением материала;
б) исходные указания по плану урока ясные, полные;
в) учебные пособия и средства обучения легко доступны для обучающихся;
г) эффективность работы класса стимулируется передачей учащимся функций учителя.
|
|
|
|
6. Эффективное использование времени урока:
а) обучение начинается с началом урока;
б) нет ненужных задержек и проволочек на уроке;
в) нет нежелательных отступлений на уроке;
г) обучение продолжается до конца урока.
7. Создание внешних условий, благоприятствующих обучению:
а) классная комната приведена в порядок, чиста;
б) учебная активность совместима с окружающими условиями;
в) стенды (полки) благоприятствуют обстановке (условиям обучения);
г) учебные пособия расположены упорядоченно (удобно для обучающихся) или учитель ведет урок не в своем кабинете
|
|
|
IV. Общение, взаимодействие учителя
с учениками
|
8. Объяснения, связанные с содержанием урока:
а) объяснения содержания ясны и даются с использованием подходящих слов и терминов;
б) общение адекватно, ошибок в общении мало;
в) используемые примеры иллюстрируют содержание;
г) основные, наиболее трудные моменты материала выделены.
9. Разъяснения при непонимании материала обучающимися:
а) определение областей непонимания материала и повторное объяснение;
б) стремление к устранению непонимания материала;
в) использование различных слов, примеров;
г) разъяснения даются индивидуально, для небольших групп обучающихся или не являются необходимыми, на уроке нет неясностей.
10. Использование реакций, вопросов обучающихся при изложении материала учителем:
а) пояснения (вопросы, примеры) запрашиваются у обучающихся;
б) выясняются обучающиеся, желающие дать пояснения (или нет);
в) реакции и идеи обучающихся принимаются с благодарностью;
г) идеи обучающихся разрабатываются (используются) на уроке.
11. Предъявление информации обучающимся об их прогрессе:
а) ожидания относительно результатов обучающимся сообщаются сразу же;
|
|
|
|
б) особая обратная связь предоставляется обучающимся при неадекватном выполнении учебной работы;
в) особая обратная связь предоставляется обучающимся при адекватном выполнении учебной работы;
г) обучающимся предоставляются предложения по улучшению выполнения учебной работы (такие предложения не требуются)
|
|
|
V. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения
|
12. Приемлемое использование методов обучения:
а) каждый метод обучения соответствует цели обучения;
б) один из методов используется приемлемо;
в) два или больше методов используются приемлемо;
г) каждый метод используется приемлемо.
13. Адаптация обучения к обучающимся:
а) обучение соответствует особенностям обучающихся;
б) все обучающиеся имеют возможность участвовать в двух или более видах учебной активности;
в) соответствующее время отводится для достижения учебных целей;
г) обучающиеся и учитель взаимодействуют как две группы.
14. Использование средств обучения и учебных материалов:
а) средства обучения соответствуют особенностям обучающихся, целям обучения;
б) средства обучения используются без каких-либо трудностей;
в) учебные материалы соответствуют особенностям обучающихся, целям обучения;
г) учебные материалы используются без отвлечения внимания обучающихся и соответственно целям урока.
15.Осуществление активности в логической последовательности:
а) урок начинается со стимулирующего введения;
б) устанавливается необходимая связь с пройденным материалом;
в) учебные активности следуют в логическом порядке;
г) урок заканчивается логично
|
|
|
VI. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке
|
16. Передача личного энтузиазма:
а) энтузиазм передается посредством зрительного контакта, мимики;
б) энтузиазм передается посредством голосовых интонаций и модуляций;
в) энтузиазм передается энергичной позой;
г) энтузиазм передается жестами.
|
|
|
|
17. Стимуляция интереса обучающихся:
а) формулируется важность темы урока по отношению к содержанию учебного предмета, жизни;
б) используются интересные, необычные аспекты темы;
в) интерес стимулируется с помощью вопросов, юмора;
г) урок персонализируется с помощью использования опыта обучающихся.
18. Демонстрация теплоты и дружелюбия:
а) приятный тон голоса, зрительный контакт;
б) имена обучающихся используются в теплой, дружеской манере;
в) теплота, дружелюбие демонстрируются посредством улыбок, юмора;
г) теплота, дружелюбие демонстрируются путем сидения, стояния рядом с обучающимися.
19. Помощь обучающимся в выработке позитивной самооценки:
а) речь учителя свободна от сарказма и насмешек;
б) учитель ведет себя с обучающимися учтиво, вежливо, уважительно;
в) персонализированное поощрение за хорошую работу;
г) персонализированное одобрение, поддержка при столкновении с трудностями в работе
|
|
|
VII. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников
|
20. Поддержание включенности обучающихся в урок:
а) варьирование стимуляции путем изменения голоса, движений учителя;
б) поиск активного включения в работу пассивных обучающихся;
в) поощрение участия обучающихся в работе;
г) 85% или больше времени обучающиеся проводят за решением разного рода задач.
21. Руководство обучающимися, не включенными в учебную работу:
а) использование невербальных средств воздействия
в целях вовлечения этих обучающихся в учебную работу;
б) использование вербальных средств воздействия в целях вовлечения этих обучающихся в учебную работу;
в) использование средств поддержания внимания этих обучающихся на учебной работе или отсутствие неучебного поведения.
22. Соблюдение обучающимися определенных ожиданий относительно их поведения:
а) ожидания относительно поведения ясны обучающимся;
|
|
|
|
б) поддержание постоянных ожиданий относительно поведения обучающихся;
в) обучающимся предоставляется вербальная (невербальная) связь относительно неприемлемого поведения.
23. Воздействие на нарушение дисциплины:
а) управление поведением всего класса во время урока;
б) обучающиеся редко нарушают течение урока;
в) обучающиеся, нарушающие течение урока, сталкиваются с быстрой реакцией учителя (остаются без внимания);
г) обучающиеся, нарушающие порядок на уроке, сталкиваются с соответствующей реакцией учителя (остаются без внимания) | |
З В О Н О К НА У Р О К