На уроках он мало интересовался выполнением заданий, плохо осваивал учебный материал. Порой пропускал уроки, ссылаясь на разные причины. На дополнительные занятия и консультации не являлся.

После завершения классного родительского собрания я решил "прояснить" ситуацию с родителями обучающегося.

По мере перехода из класса в класс, объем и трудность материала возрастали, справляться с ними обучающийся уже не мог. Он не включался в общую деятельность, отказывался отвечать на уроках. Появились двойки.

Выражаясь современным психолого-педагогическим языком, педагоги фиксировали "неравновесность" умений обучающегося, однако делали вид, что ничего "особенного" не происходит. Проблемы с ребенком чаще всего решались сами по себе, что называется, "на житейском уровне".

"Я его и стыдила, и ругала. Думала, должен же он, наконец, понять. Объясняла, что трудно ему будет в жизни. Но все без результата, все без толку. Из-за неудач в учебе сложилась стойкая неприязнь ко всему, что с ней связано: к школе, к учителям и даже к нам – родителям", – завершила свое горькое повествование мама мальчика.

Я пообещал разобраться в сложившейся ситуации и, конечно же, помочь.

• кто-то капризничает, никак не "перерастет" себя;
• кто-то ленится;
• кто-то считает, что претерпевает на себе "чрезмерно активное воздействие" учителей и не желает быть "величиной пассивной", "сырьем" для их творения. Возможно, ты и прав…».

Вооружившись терпением (я понимал, что на исправление ситуации потребуется много времени), я приступил к работе.

Постоянный конфликт с родителями и учителями, пренебрежительное отношение со стороны одноклассников – все это не по плечу подростку. Поэтому у него и появляются такие мысли, как: "Я не хочу учиться. Я ничего не хочу. Понимаете – ни-че-го!".

Искренний интерес к проблемам Алексея, обращение к его системе ценностей позволили создать ту особую атмосферу, которой так гордятся психотерапевты – атмосферу поддержки, внимания, уверенности ребенка в собственных силах и успешности.

Я спрашивал его о том, что мне было не известно: о тех условиях, которые его сопровождали в жизни и на уроках; о затруднениях, которые он испытывал в учебе; меня интересовали его сомнения и интересы.

Алексей рассказал, что его "тяготит груз неудач в учебе: неудовлетворительные отметки, обидные замечания педагогов". На уроках роль ребенка сводилась лишь к соблюдению тишины.

Он решал задачи по формуле, пересказывал параграфы по плану, выполнял упражнения по образцу. Объем вводимой теории и практики, глубина их представления не соответствовала возрастным особенностям ребенка, его умениям и потребностям в реальной практике.

Иными словами мальчик был "пассивным исполнителем", а не "активным творцом" своего знания, что, безусловно, ограничивало его развитие.

Постепенно ребенок разуверился в себе, в своих возможностях, осознал полную беспомощность в учебе. А ощущать себя в подростковом возрасте хуже, глупее других, слышать насмешки одноклассников, упреки учителей и родителей – невыносимо.

Не найдя стабильности в школе, ребенок стремился домой. Однако и дома он понимал, что "не соответствовал ожиданиям родителей", которые требовали от него хороших оценок, примерного поведения.

В результате у Алексея возникали "дидактогенические синдромы": неуправляемость, импульсивность, агрессивность, тревожность, нежелание учиться.

• перестанут "пилить" сына;
• "читать ему нотации";
• откажутся от скандалов и наказаний;
• выработают линию своего поведения в случае срывов;
• не будут рассматривать невмешательство в процесс образования ребенка как попустительство, поощрение нежелания учиться;
• постараются "втянуть" сына в жизнь семьи;
• свое "родительское воздействие" на ребенка постараются осуществлять с позиции этики.

Происходящее вызывало у участников беседы открытость, спонтанность личностных проявлений и, как мне показалось, способствовало моделированию успеха. В долговременной памяти обучающегося (как положительный момент) рождались эмоциональное возбуждение, любопытство и одновременно (как отрицательный момент) – "неважный" результат учебных занятий.

В конце беседы и ребенок, и его родители сказали о том, что у них изменилось отношение не только друг к другу, но и к самим себе.

1. Поведение в школе и дома.
2. Поведение в случаях эмоциональных срывов.
3. Поведение для смягчения негативного воздействия внешних факторов ("встречи с педагогами", "с кем сидеть", "как отвечать", "борьба за лидерство"
   и т. д.).

В разрешении конфликта приняли участие и ребята из класса, в котором учился Алексей. Дети коллективно обсудили сложившуюся ситуацию, высказали свое отношение к ней, рассказали о путях формирования индивидуальных учебных навыков, предложили варианты разрешения конфликта. Во время беседы рождались открытые выступления, микро-дискуссии; обучающиеся вырабатывали свое представление об организации индивидуальной образовательной деятельности, создавали предпосылки к сотрудничеству и демократизму. Школьники желали глубоко личного общения с педагогами ("Я одинок(-а), когда меня не понимают", "Я любим(-а), когда меня поддерживают, помогают, когда мне рады, когда обо мне заботятся").

Никакое введение новых программ, учебных планов и методических рекомендаций не способно изменить ситуацию без кропотливой и длительной работы по разрешению психологических проблем личности ребенка.

С целью корректировки программы действий, определения уровня индивидуальных образовательных и психофизиологических особенностей ученика к решению конфликта были привлечены школьный психолог и социальный педагог.

Совместно мы разработали Маршрутный лист разрешения конфликта, который предусматривал реализацию трех этапов: развернутой диагностики, программных действий и обобщающего.

Маршрутный лист разрешения конфликта

1. Этап развернутой диагностики

1. Разработка и апробирование диагностических процедур, адекватных целям и задачам разрешения конфликта.
2. Отслеживание, обобщение и корректировка промежуточных результатов диагностики.
3. Совершенствование имеющихся и создание новых диагностических материалов.
4. Определение направлений дальнейшей работы в разрешении конфликта.

Вывод: Таким образом, истинная причина нежелания Алексея ходить в школу состояла в несформированности у него навыков учебного труда. Иными словами, обучающийся не хотел учиться не потому, что не хотел, а потому, что не умел этого делать, и нуждался в активном индивидуальном "психолого-образовательном культивировании" по достаточно широкому спектру проблем.

2. Этап программных действий

1. Внедрение в образовательный процесс "векторных" ориентиров, обеспечивающих формирование и развитие навыков учебного труда и личностных качеств ребенка.
2. Разработка и апробирование методического инструментария, обеспечивающего формирование навыков учебного труда школьника.
3. Отслеживание, обобщение и корректировка промежуточных результатов.
4. Совершенствование имеющихся и создание новых методов и приемов работы, формирующих навыки учебного труда обучающегося.
5. Разнообразие образовательной деятельности обучающегося в зависимости от его запросов и запросов его родителей.

• отбирали значимые ситуации взаимодействия с ребенком (т. е. те, в которых проявлялись идеалы обучающегося, сложившиеся к данному моменту в системе ментальных модулей);
• развивали способности и формировали компетентности на основе когнитивной предрасположенности, специфичной для мальчика;
• разрабатывали меры, способствующие активизации мотивационной системы ребенка. Иными словами, обучающийся должен был сам активно захотеть овладеть образованием;
• формировали (в соответствии с выявленной мотивацией обучающегося и уровнем его учебных компетентностей) программы "адресного" образования, которые учитывали особенности возраста ребенка, его психолого-физиологические характеристики;
• формировали цель каждого урока, внеклассного занятия "с позиции обучающегося", чтобы ребенок мог оценить свои успехи, свой личностный рост;
• строили распределение программного материала на принципах целостности и концентричности, которые предполагали наращивание, углубление и расширение знаний и умений в общей системе развивающего образования;
• "погружали" обучающегося на уроках и внеклассных мероприятиях в атмосферу активизирующей познавательной деятельности;
• отводили значительное место в процессе образования ребенка формированию навыков культуры речи, выполнению творческих заданий, игровому материалу, репрезентации графических образов, анимации, визуальных моделей учебной информации;
• предлагали Алексею на выбор факультативные, элективные курсы, кружковые занятия, направленные на преодоление выявленных диагностикой затруднений;
• работали над формированием у ребенка интеллектуальных и духовных способностей, гуманистического отношения к действительности.

Мы влияли на нравственные, психологические, физиологические качества Алексея, иными словами – на его идеальное сознание. "Эмоциональные поглаживания" (вербализация похвалы и одобрения) и ровная поощрительная интонация снимали чувство неуверенности и тревожности. Алексей выполнял упражнения, вызывавшие у него позитивный эмоциональный отклик, улыбку. Знания, приобретаемые школьником, становились частью механизма его "приспособления" к окружающей действительности.

Ребенку делегировались некоторые функции педагога. Это – участие в проверке тетрадей; выставлении ученикам класса отметок за некоторые виды письменных работ; подготовке учебно-методических материалов, материалов для практических работ, упражнений, диктантов, сочинений и изложений; составлении индивидуальных заданий для других школьников и т. д. Становясь соавтором учебного процесса, ученик получал возможность проверять не только свои знания и приобретенные умения, но и сравнить их со знаниями и умениями товарищей.

В совершенствовании его деятельности активное участие принимали одноклассники. Они анализировали работу своего товарища, высказывали свои суждения о способах его деятельности в роли учителя, оценивали логику построения ребенком учебного материала, предлагали пути для совершенствования.

"Встраивание" ребенка в образовательный процесс протекало на фоне:

• двукратного изложения нового материала с обязательным ведением обучающимся опорных конспектов (первоначальное знакомство с новым материалом);
• "перерисовывания" опорного конспекта учителя к себе в тетрадь;
• чтения (изучения) новых тем по учебнику, поиска ответов на вопросы;
• поиска ответов на вопросы учеников, идущих "впереди" и выполняющих функции преподавателя (проверка готовности обучать других, используя свой опорный конспект);
• решения задач (выполнения упражнений);
• своевременной и тщательной проверки выполненных решений или упражнений;
• проведения контрольных работ и, если необходимо, многократной проработки ошибок, выполнения дополнительных упражнений;
• системного повторения изучаемых курсов с использованием дидактического материала;
• проведения консультаций.

Во время проверочных работ Алексей заменял некоторые задания "своими" (порой более легкими или просто знакомыми). Для учителя такая замена задания служила своеобразной формой диагностики: если какой-либо вопрос заменялся обучающимся, то это сигнализировало о его недостаточных знаниях, поэтому нужно было возвращаться к данной теме на следующих уроках.

Вывод: Наша деятельность опиралась в своем развитии на философию гуманизма, на общенаучный принцип системности, поскольку любое познание мы рассматривали как взаимодействие и организацию жизнедеятельности воспитанника в рамках системного подхода; на антропологию, т. к. человек всегда проявляется и изменяется как целостность.

Действия ребенка были соотнесены с "теорией четырех шагов" (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко).

Первый шаг – оценочный. Обучающийся осознавал свой прежний опыт, но использовал в работе лишь частичные ориентиры.

Второй шаг – преобразующий. Обучающийся выявлял, что его знаний, умений недостаточно для решения намеченной проблемы. Таким образом, активизировался путь ребенка от незнания к знанию.

Третий шаг – созидающий. Он обеспечивал "возникновение" у обучающегося "смысла" деятельности.

Четвертый шаг – стабилизирующий. Обеспечивал устойчивость деятельности обучающегося.

3. Обобщающий этап

1. Обобщение и оформление результатов разрешения конфликта.
2. Трансляция результатов работы в социум через участие в педагогических и методических советах школы, научно-практических конференциях, конкурсах, аукционах с целью предупреждения подобных конфликтов.

Вывод: В результате проделанной комплексной работы ребенок приобрел навыки учебного труда, новый (личный) опыт учения, который включал в себя принятие решений и построение собственной образовательной стратегии. Алексей с удовольствием посещал учебные занятия, классные часы, внеклассные и внешкольные мероприятия.

Индивидуальная образовательно-корректирующая карта обучающегося

Информация о конфликте была зарегистрирована в Индивидуальной образовательно-корректирующей карте обучающегося, в разделе "Конфликтные ситуации и их решение".

1. Физические данные ребенка (данные о состоянии здоровья, перенесенных заболеваниях и т. д.).
2. Психофизиологические особенности обучающегося, его специфические индивидуальные свойства (определяемые в ходе тестирований, собеседований).
3. Интеллектуальное развитие ребенка.
4. Социально-эмоциональное развитие индивида.
5. Склонности (результаты тестовых испытаний и анкетирования).
6. Эстетическое воспитание.
7. Данные о перенесенных заболеваниях (в течение каждого учебного года), посещаемости в разное время года, выполнении возрастных норм на уроках физической культуры.
8. Академическая успеваемость ("любимые" и "нелюбимые" предметы; умение работать в группе, лидерство в группе, способность самостоятельно принимать решения и брать ответственность на себя и т. п.); внешкольные занятия, имеющийся опыт работы.
9. Выполнение самостоятельных заданий и других видов деятельности, предполагающих совместную деятельность обучающихся по планированию, выполнению заданий и обсуждению их результатов.
10. Предметная область социального интереса обучающегося.
11. На рассмотрение педагогического совета школы нами были внесены предложения, направленные на профилактику типичных причин несформированности у обучающихся учебных умений.

Система управления качеством образования обучающихся на основе здоровьесберегающих образовательных технологий и "адресных" развивающих программ

Поэтому с целью преодоления рисков в образовании обучающихся нами была разработана Система управления качеством образования обучающихся на основе здоровьесберегающих образовательных технологий и "адресных" развивающих программ (далее – Система).

Система представляет собой сложную открытую деятельностную модель, которая устанавливает общий контекст управления качеством образования учащихся. Работа по данной системе:

• учитывает психолого-физиологические и физические особенности развития детей;
• активно развивает у школьников личностные универсальные способы деятельности и учебные умения;
• способствует совершенствованию качества знаний по предметам;
• смещает акценты образования от содержания к ценностным ориентирам;
• создает условия, способствующие развитию внутреннего духовного мира школьников и т. д.

• тщательно изучить анкетные данные каждого ребенка;
• проанализировать результативность периодов его развития;
• познакомиться с особенностями психического, физиологического и физического развития каждого обучающегося, влияющими позитивно или негативно на образовательный процесс;
• выявить отличие детей друг от друга по интеллектуальному, моральному и межперсональному развитию;
• определить сформированность учебных умений и т. д.

Проделанная работа позволит избежать нелепых ошибок в дальнейшей "педагогической поступи", не упустить время в развитии каждого ребенка, которое может быть никогда не восстановлено, либо восстановлено, но с большими потерями для него.

Кроме того, на основе результатов исследований можно разработать для обучающихся "адресные" программы, т. е. для каждого обучающегося – свою программу.

Работа по апробированию вышеназванного образовательного модуля, основанного на личностно деятельностном подходе, дает высокие результаты, соответствующие современным ценностям и целям образования. Дети на второй и третьей ступенях образования демонстрируют качественно другие результаты как по уровню знаний, так и по мотивации к учению.

Система обеспечивает эволюционный переход образования к новой парадигме, ориентированной на развитие деятельностных способностей обучающихся.